Les symposiums

Nous partons de l’hypothèse selon laquelle à travers l’expérience d’autrui peut modifier sa façon de faire et permettre de se doter de compétences humaines pour exercer son activité personnelle et professionnelle.

Il s’agit de se demander comment autrui transforme mon identité humaine. Cette approche caractérise « l’agir professionnel » (Argyris, 1995 ; Schön, 1984) du comportement d’autrui de ce qui a pu se passer de manière consciente ou inconsciente et d’en expliciter la posture d’apprentissage.

C’est ce temps de recul que vous propose ce symposium par un retour reconstruit. C’est comprendre la nature de la connaissance « actionnable » (Schön 1984 ; Argyris, 1995) autant pour les professionnels que pour les chercheurs. La réflexivité est une activité de pensée qui a pour objet de prendre conscience des déterminants de la pensée, des savoirs, de l’expérience et plus largement de l’implication de soi. Elle vise à reconsidérer la pratique d’une activité sociale de soin d’accompagnement de rétablissement et plus largement l’objectivation d’un processus de distanciation contribuant à façonner les conduites humaines.

Ce travail de réflexion vise à prendre conscience de la construction de soi, plus précisément comment se construit une représentation de soi-même qui va interférer avec autrui. Il faut trouver un cadre (Vygotsky, 1934), l’analyse de l’activité permettant de mieux comprendre l’implication affective et émotionnelle selon une perspective interactionniste comme celle de la relation entre le sujet et l’objet (Goffman, 1973).

Ce symposium permettra de se demander si une posture « Faire de son expérience avec autrui une part de soi » détermine une transformation effective de la connaissance qu’elle procure. La question de l’influence de soi dans la transformation de ses savoirs, de ses représentations et de ses pratiques (Habermas, 1973) interrogera le sujet lorsqu’il se prend pour objet d’analyse et de connaissance (Bourdieu, 2001).

Ce symposium distingue le vécu d’expérience et les leçons de l’expérience. En réalité, l’apprentissage par l’expérience est le produit de l’interaction sur autrui dans le monde professionnel.

Dubet (2022) considère que devenir soi-même est avant tout une expérience sociologique au cours de laquelle les apprentissages informels sont prépondérants (Baujard, 2020). Observer n’est jamais aisée (voir sans doute du côté de Spinoza) puisque « l’intention de transformation du monde » (Barbier, 2013) produit un changement dans la construction identitaire personnelle et sociale des acteurs. Quels savoirs mobiliser permettant de comprendre autrui ? Cette question trouve une réponse dans « une caractéristique construite à partir de son engagement situé, finalisé, donnant lieu à attribution de valeurs » (Barbier, 2011).

C’est pour cette raison que ce symposium va reconstruire progressivement les activités présentes sur tous les terrains de recherche des participant es de ce symposium.

Le professionnel est à la fois un acteur et un sujet. L’acteur se socialise autour du travail éducatif. Le sujet se construit dans l’expérience sociale de son activité et donne du sens à son vécu, à son histoire grâce à la réflexivité. Ces caractéristiques sont enseignées dans les milieux de formation des adultes.

On en déduit que les sciences de l’éducation sont indispensables pour analyser la relation à autrui. Elles visent à identifier la connaissance de savoirs qui structurent la réflexion dans le cadre de la pratique professionnelle. Schön (1996) dans le prolongement des travaux de Piaget (2007) porte une attention sur la manière dont l’expérience de soi se construit et transforme l’activité humaine dans la manière d’éprouver autrui. Cette construction passe par une construction sociale qui se joue. Bruno Latour (2015) établit une distinction entre les actions en nous invitant à reconnaître qu’autrui agit sur la réalité. Il les nomme des « faitiches ». Il faut apprendre à prendre la mesure de leur efficacité et rester prudents face à leurs illusions.

La manière de « Faire de son expérience avec autrui une part de soi »suffit-elle au professionnel dans la reconnaissance de son expérience selon une subjectivation qui engage ses qualités humaines et transforme chacun de soi « en entrepreneur de nous-mêmes » (le care, la solidarité, le don et le contre don, l’éthique, les valeurs). Cela nous rappelle l’illusion de Bourdieu (1994) qui reconfigure les relations. On peut aussi aborder l’art de se raconter des histoires pour transformer un slogan pour soi-même et pour autrui comme le décrit Christian Morel dans son ouvrage les décisions absurdes (2014) qui se penche sur « des métarègles de la fiabilité » qui identifie les ressorts profonds et suscite un débat autour d’enjeux sociaux trop souvent éludés.

Le symposium montre que les chercheurs en Sciences de l’éducation peuvent apporter une contribution significative pour comprendre les interactions avec autrui à partir de son expérience de soi. Il conclura en soulignant que des clés de compréhension de Faire de son expérience avec autrui une part de soi » (Dewey, 1933 ; Bandura, 1991) et des pistes d’un nouveau paradigme de recherche qui montre bien les transformations des relations de travail.

La posture adoptée par le collectif de ce symposium (chercheur es, professionnelles) donne toute sa place à l’expérience de cette production de connaissances en contexte.

Rubriques proposées dans le colloque

1 – S’émouvoir du monde

Erika Léonard (docteure, qualifiée en sciences de l’éducation) :

Quand le chercheur devient l’accompagné : effets transformatifs de la relation avec le sujet-objet de sa recherche .

Mots-clés: écoute clinique, réflexivité, accompagnement, transformations du sujet/ du chercheur

L’accompagnement des adultes en reconversion professionnelle prend de multiples visages, singulièrement depuis la loi sur l’Avenir professionnel (Ministère du Travail, 2018) : conseiller d’orientation, psychologue du travail, conseiller en insertion sans compter les référents présents au sein des centres de formation (AFPA, Greta, et même CFA) participent de ce projet.

Parmi ces figures, le chercheur, qui fait de ces parcours de reconversion son objet de recherche, constitue un cas singulier. D’abord parce qu’il n’est pas attendu – pas plus qu’il n’est nécessaire – dans le cheminement des adultes en reconversion : la transition peut en effet s’effectuer sans lui. Ensuite, parce qu’il n’est pas directement sollicité par les premiers intéressés : il ne fait pas partie du « circuit » d’accompagnement. Enfin, parce que l’étude des parcours paraît décorrélée de la notion d’accompagnement (Beauvais, 2004) : le chercheur se contenterait de travailler à chercher puis à donner à voir des données « froides » relatives aux trajectoires réalisées (statistiques, GPEC, etc.,).

Pourtant, notre approche est différente : ancrant notre recherche dans une dynamique de co-construction, selon une approche compréhensive, complexe (Morin, 1990; Pagès, 1993) et biographique (Legrand, 1993), nous avons fait le choix d’accompagner non pas tant la reconversion elle-même que la mise en œuvre d’un processus réflexif (Schön, 1997) autour de la dynamique de transition professionnelle, au cours de la reconversion comme à son terme.

Le travail mené à partir de supports graphiques, réalisés par les sujets, a convoqué les récits individuels relatifs aux ancrages sociaux et familiaux des premiers intéressés selon la perspective des Groupes d’Implication et de Recherche (GIR) de la sociologie clinique (Gaulejac, 2020; Gaulejac et al., 2007). A ce titre, le chercheur, impliqué dans la relation de co-construction, se voit mis au travail au même titre que les sujets de sa recherche. Non seulement, il interroge son rapport à son objet (Barus-Michel, 1986; Bouilloud, 2007) mais il fait lui-même l’épreuve d’effets transformatifs. L’écoute clinique (Niewiadomski, 2012), mobilisée dans les entretiens biographiques, semble participer d’un accompagnement non plus unilatéral mais bien mutuel de sorte que l’accompagnant devient aussi l’accompagné. Quelles transformations s’opèrent chez le chercheur au contact de cette relation ? Comment endosse-t-il ce rôle a priori d’incongru d’accompagné ? Quelles sont les incidences sur la recherche menée ?

Bibliographie :

Barus-Michel, J. (1986). Le chercheur, premier objet de la recherche. Bulletin de psychologie , 39(377), 801 804.

Beauvais, M. (2004). Des principes éthiques pour une philosophie de l’accompagnement. Savoirs, 6(3), 99 113.

Bouilloud, J.-P. (2007). Le chercheur, un autobiographe malgré lui. In V. (de) Gaulejac, F. Hanique, & P. Roche, La sociologie clinique. Enjeux théoriques et méthodologiques (p. 75 89). Erès.

Gaulejac, V. (de). (2020). Dénouer les noeuds sociopsychiques : Quand le passé agit en nous . Odile Jacob.

Gaulejac, V. (de), Hanique, F., & Roche, P. (2007). La sociologie clinique. Enjeux théoriques et méthodologiques . Erès.

Legrand, M. (1993). L’approche biographique : Théorie, clinique. Hommes et perspectives; Epi-Desclée de Brouwer.

Ministère du Travail. (2018). Loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel. La loi en 10 points clés. https://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/leaflet-_for_pro_3_.pdf

Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. ESF Editeur.

Niewiadomski, C. (2012). Recherche biographique et clinique narrative : Entendre et écouter le sujet contemporain . Érès.

Pagès, M. (1993). Psychothérapie et complexité. Épi-Desclée de Brouwer.

Schön, D., A. (1997). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel . Les Editions Logiques.

Corinne Baujard (Professeure) Expérience esthétique au défi de la pratique de soi au musée.

Expérience esthétique au défi de la pratique de soi au musée.

Cette communication s’interroge sur la relation entre l’expérience esthétique qu’offre le musée et la transformation de soi au contact d’œuvres qui bouleversent notre regard sur le monde. Une thérapie reposant sur des émotions esthétiques peut-elle contribuer au soin ou au rétablissement d’une personne, en associant l’expérience de l’art à une démarche de guérison ou d’intégration sociale ? Le musée peut-il soigner et devenir thérapeute ? Sa visite permet-elle d’engager un travail sur soi et contribuer à un bien-être personnel ? Une approche compréhensive dans une exposition récente dans un musée permet d’appréhender comment la visite construit, forme autant qu’elle surprend, dérange nos savoirs communs par l’ingéniosité des supports employés à des fins de rétablissement personnel. Autant d’occasions d’ouvrir les voies d’une recherche sur la pratique du soin au musée et le rapport à soi et au monde qui s’y institue.

Mots clés: musée, médiation culturelle, soin thérapeutique, souffrance, rétablissement.

Bibliographie

Baujard, C. Baeza, C. Danvers, F. 2024, Médiation culturelle et expérience de soin thérapeutique , Paris : L’Harmattan , à paraître.

Baujard, C. 2021. « Expérience esthétique au défi de la pratique de soi au musée ». Revue internationale de recherche biographique, Le sujet dans la cité, 9, 221-235.

Baujard, C. 2020, (dir.), Environnement éducatif et musées, les Cahiers du Numérique , vol. 15, n° 2.

Brun, A., 2005. « Histoire de la médiation artistique dans la psychothérapie psychanalytique ». Psychologie clinique et projective , 11, 323-344.

Canguilhem, G. 1952. La connaissance de la vie, Paris : Vrin.

Cifali, M. 2018. S’engager pour accompagner. Valeurs des métiers de la formation . Paris : Presses universitaires de France.

Dewey, J. 2014 [1934]. L’art comme expérience. Paris : Gallimard.

Dubuffet J. 1973. L’Homme du commun à l’ouvrage.Paris : Gallimard.

Dubuffet, J. 1986. Bâtonsrompus. Paris : Minuit.

Fassin, D. 2020. De l’inégalité des vies, Paris : Fayard.

Fleury, C. 2019. Le soin est un humanisme, Paris : Gallimard.

Goffman, E. 1991. Les cadres de l’expérience. Paris : Gallimard Minuit.

Goffman, E. 1975. Stigmate, les usages sociaux des handicaps. Paris Gallimard Minuit.

Jullien, F. 2009. Les transformations silencieuses. Paris : Le livre de Poche.

Labbé, L. 2022, « La muséothérapie, analyse des potentiels thérapeutiques du musée », Les cahiers d’études de l’Observatoire de l’OCIM, Ecole du Louvre.

Liot, F. & Montero, S. 2015. « Les projets artistiques et culturels dans les établissements de santé : quels changements dans les pratiques et les organisations ? ». Culture & musées, 26, 208-212.

Martuccelli, D. (2007). Forgé par l’épreuve. Paris : Armand Colin.

Nauleau, M. (2018). « Musée + Art-thérapie = Muséothérapie », La lettre de l’OCIM 175.

Vygotski, I. (1935, trad. 2005). La psychologie de l’art, Paris, La Dispute.

Winnicott, D. W. (1971). Jeu et réalité, l’espace potentiel. Paris : Gallimard.

Carole Baeza (PU) laboratoire Expérice : Analyse d’un processus créatif en expression graphique et mobilisation de savoirs sensibles et techniques

A partir d’un terrain d’enquête mené avec une plasticienne durant la période 2022-2023, nous nous demanderons comment se déroule le processus créatif et quels en sont les savoirs sensibles et techniques qui en découlent ? C’est à l’issue de nombreux échanges entre chercheure et plasticienne, toutes deux en situation de production artistique, que porterons nos analyses. Ancré en phénoménologie de la perception grandement inspirés par la philosophie de Merleau-Ponty (1945/2016), notre postulat est que nous sommes notre corps et que toute conduite esthétique (Kerlan, 2004) fait appel au corps en action où se conjuguent le monde du sensible et l’usage d’une technique : ici celle de la peinture avec de l’encre et de l’eau. Nous verrons, dans la limite des circonstances de cette recherche, que le processus de création suppose un engagement entier du corps et de l’esprit de la personne et que c’est dans l’après-coup, lors d’échanges entre les deux interlocutrices qu’une compréhension de ce qui s’est passé est nécessaire ; laissant émerger l’intérêt, les différentes étapes du processus créatif et surtout le fait d’avoir pris conscience que ce sont les savoirs sensibles (Baeza, 2019) qui orientent le processus créatif et que la part d’imprévu, celle non maîtrisée par la personne se niche dans la technique, à savoir l’utilisation de l’encre avec de l’eau.

Baeza, C. (2019). Savoirs sensibles. Dans C. Delory-Momberger (dir.), Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique (p. 161-163). Toulouse : Érès.

Merleau-Ponty, M. (1945/2016). Phénoménologie de la perception. Paris : Gallimard.

Kerlan, A. (2004). L’art pour éduquer ? La tentation esthétique. Contribution philosophique à l’étude d’un paradigme . Québec, Canada : Presses de l’Université Laval.

2- Produire et se produire dans le monde

Nelly Logez (doctorante en contrat CIFRE, professionnelle), Marion Cappoen Responsable service handicap. Éveil Pluriel

Structuration de l’inclusion sociale : proposition d’une méthodologie éducative au service de la petite enfance. L’acte pouvoir des professionnelles de l’inclusion en crèche : Etude de cas au travers la présentation d’une crèche incluant des enfants en situation de polyhandicap.

A l’heure où l’inclusion sociale tend à devenir la norme (Avenard et Toubon, 2018), nous portons notre regard sur les inclusions qui fonctionnent. Dans le Nord de la France, depuis 2013, une crèche de 30 berceaux réserve une dizaine de places aux enfants en situation de polyhandicap, il s’agit d’accueillir le singulier dans le milieu ordinaire.

La réussite de ce dispositif est assurément multifactorielle, nous allons nous arrêter sur l’un des facteurs qui est le système de pensée actionné par les professionnels de la petite enfance pour poser l’acte éducatif. Dans cette perspective interactionniste, nous avons été amenés à observer de quelle façon se construit la représentation de soi-même qui va interférer avec autrui afin de saisir ce qui fait sens éducatif selon le sujet. C’est en modélisant l’actepouvoir (Mendel, 1998) que nous avons pu déterminer ce modèle. En repérant le pré-acte (Quête de sens) l’action (Réflexion intellectuelle) l’acte (Rencontre avec la réalité) et le post-acte (Évaluation) nous comprenons quel système de pensée est attendu sur le terrain et il est bien différent de celui qui est attendu quand il s’agit de recueillir le volet santé.

3- Engagement dans le monde et transformation du sens : Agir sur l’activité d’autrui et engager une représentation de soi.

Patrick Salaun, David Dissaux(doctorants) Enjeux biographiques dans les lettres de motivation rédigées par les étudiantes souhaitant s’inscrire en première année de formation aux métiers de masseur-kinésithérapeute et d’infirmier.

Cette communication propose d’explorer les enjeux biographiques mobilisés dans seize lettres de motivation de candidats souhaitant s’inscrire en première année de formation aux métiers de masseur-kinésithérapeute ou d’infirmier.

Pour chaque type de formation, l’analyse textuelle a permis à la fois de montrer une structure architecturale commune à chaque corpus, et de mettre en lumière une approche ontologique et narrative du sujet apportant autant d’éléments de compréhension et d’argumentation des expériences de vie mis en lien avec le projet de formation. Cette mise en mots, ce récit de soi, permet d’observer une approche chronologique des évènements et un travail de construction conscientisée de la réalité du candidat. Cette forme de travail éducatif souligne un lien étroit entre le sujet, ses expériences (formelles ou buissonnières) et les savoirs émergents (non conscientisés par le sujet) dans son futur parcours de formation.

4 – Analyse de besoins et action de construction des sujets

Anne-Françoise Dequiré (maître de conférences, HDR qualifiée, laboratoire CIREL)

La jeunesse vulnérable et les épreuves de la vie : quand l’expérience éprouvée et narrée amène à la transformation de soi.

Notre communication portera sur l’analyse réflexive des épreuves traversées par des jeunes en situation de vulnérabilité et particulièrement sur la transformation identitaire qu’elles ont engendrées suite à la « mise en mot » avec autrui.

Toute épreuve (scolaire, existentielle) a un pouvoir heuristique. Elle demande à l’éprouvé de trouver des ressources, des supports, des stratégies pour la défier mais aussi des moments pour la réflexivité. L’épreuve est toujours une expérience aux significations et aux répercussions marquantes dans la construction de soi.

C’est au travers des interactions avec les professionnels de l’éducation, de l’intervention sociale que les jeunes en situation de vulnérabilité vont pouvoir développer des compétences dans et par l’action (Pastré, 2001). Les personnes éprouvées deviennent alors les « analystes de leur propre activité ou de celle d’autrui » et peuvent « découvrir un savoir implicite et d’autres façons de faire » (Mollo et Nascimento, 2013).

Il s’agira de comprendre de quelle manière la reconstruction de l’épreuve vécue et sa mise en mot avec autrui modifie l’action de soi.

Christophe Ducrocq (doctorant, professionnel de l’accompagnement) : pratiques d’accompagnement : entre transformations et vulnérabilités de jeunes professionnels. En quoi travailler les compétences d’autrui développe les miennes en tant qu’accompagnant de jeunes professionnels ?

Accompagner c’est aider à donner la direction, et donc orienter ; le but de tout accompagnement est bien d’aider l’autre à s’orienter (Paul M 2009) vers un métier ou une occupation.

Lorsqu’on accompagne une personne, on est « avec » elle, en sa compagnie, avec solidarité ; on est en support, en appui ou en aide, on est la béquille ou l’attelle qui permet de corriger une blessure. Etre avec, c’est aussi être ensemble.

La dimension dialogique dans la relation d’accompagnement est essentielle, puisque le fait d’être en relation découle de la parole, du récit et de la narration (Paul, 2015) : les échanges réciproques et les confrontations permettent d’installer la relation et provoquent un processus interactionnel (Pineau, 2015) : raconter ses expériences, se raconter soi-même, échanger, discuter, participe à l’établissement d’une base relationnelle forte (Paul, 2009a).

Il s’agit donc bien d’une chance de développement personnel de l’adulte, résultat et de l’interaction entre l’accompagnateur et l’accompagné (Poulin M, 2015), et de la fonction formative de l’accompagnement (Pineau G, 2015).

Au cours de la démarche d’accompagnement, l’autre se trouve dans une situation particulière dans laquelle il est perdu : être avec lui, c’est l’épauler, l’aider en toute fraternité. C’est donc « plus qu’un contrat, c’est une alliance » (Le Bouedec, 2007), dans laquelle les acteurs sont liés par une forme de solidarité réciproque. Quand l’autre est perdu face à des questionnements sur sa situation et son devenir, on l’accompagne parce qu’on ne veut pas qu’il soit seul, ou même parce qu’on ne veut pas rester sans compagnie (Cornu L, 2015).

Cette forme de compagnie confraternelle est portée par les « passeurs », personnalisés par les accompagnants, qui « font passation » (Cornu L, 2015), et elle est constituée d’un espace relationnel dans lequel sont mis en commun des efforts et des ressources, et un « espace de pratique du lien, du dialogue et de la liberté » (Paul M 2015).

La posture d’accompagnement doit s’adapter à la personne, à sa singularité, en portant sur elle un regard bienveillant, et en croyant à son potentiel de développement (Pineau G, 2015). Cette posture n’est possible que si l’accompagnant avance avec l’objectif de conserver une parité dans la relation, une attitude modeste et en retrait (Pineau G, 2015).

Au sein de la relation d’accompagnement, il est primordial que l’accompagnant ne tente pas de se substituer à l’autre, car les effets de l’accompagnement ne se font sentir que si l’individu s’en perçoit comme partie prenante (Paul M, 2015) : au contraire, l’accompagnant doit promouvoir une posture réflexive, condition pour la formation d’individus responsables et autonomes (Paul, 2015). Il ne doit pas prendre la place de la personne accompagnée, décider pour lui ou elle, ou lui imposer des choix, car c’est cette dernière qui conserve une place centrale et première (Lemoine, 2005). Les missions du professionnel qui agit sont principalement de dégager des voies qui soient possibles, et de « faire faire », et non pas de faire en lieu et place (Lemoine, 2005).

La posture personnelle d’accompagnement se situe « aux côtés de » ; elle doit sa pertinence aux situations des personne concernées, que ce soit des situations extrêmes de fin de vie, de crise ou de rupture, ou des situations de choix existentiel (Le Bouedec, 2007). Accompagner consiste à aider une personne à se construire par rapport à ces situations ou à un projet se construisant dans le même temps (Paul, 2015).

La présence attentionnée de l’accompagnant qui constitue le fondement même de l’accompagnement (Paul, 2015) se matérialise par une écoute « non directive » (Lemoine, 2005) afin d’apparaître comme un facilitateur mettant le bénéficiaire sur la voie de la réflexion et du questionnement (Poulin, 2015), en renvoyant un regard autre, valorisant, et une reconnaissance (Poulin, 2015).

L’accompagnant apporte concrètement des moyens au bénéficiaire dans ses démarches, et il lui fournit un cadre et des méthodes pour progresser (Lemoine 2005). Plus généralement, Il apporte ces moyens à un bénéficiaire afin qu’il puisse « re-commencer », voire « re-naître » dans son existence professionnelle ou personnelle, après une situation d’échec ou une épreuve difficile (Boutinet, 2007).

Le terrain de notre étude se situe dans le champs de l’insertion professionnelle auprès de jeunes de 16 à 25 ans suivis par une Mission Locale et ayant intégré le dispositif CEJ (Contrant engagement jeune). Ces jeunes suivent diverses ateliers ; nous nous intéressons à un atelier appelé « pitch » et dont l’objectif est d’apprendre à ses jeunes en moins de trois heures à se présenter en 3 minutes. L’enjeu pour eux est de pouvoir réussir leurs entretiens d’embauche en mettant en avant leurs compétences et leurs réussites. (Pitch : anglicisme désignant un bref résumé d’un scénario d’un film ou d’un livre. Dans le domaine de la recherche d’emploi, ce terme est utilisé pour désigner une présentation de soi-même concise et destinée à convaincre un recruteur).

Nous tenterons d’expliquer comment l’intervenant de ces ateliers, un accompagnant professionnel, adapte son accompagnement au public qui est à la fois jeune et éloigné de l’emploi, souvent exclu socialement, et n’ayant pas les codes sociaux habituellement convenus. Leurs champs lexicaux sont limités, leurs capacités de concentration réduites, et leurs comportements quelques fois inadaptés.

Ce qu’on appelle le « Pitch » est un outil utilisé par les cadres et agents de maitrises pour se présenter de façon concise en mettant en avant leurs compétences : amener un public jeune à utiliser cet outil relève du défi. L’intervenant doit à la fois adapter le contenu de la formation, utiliser les mots justes qui font écho aux jeunes ; il doit également adapter sa façon d’animer l’atelier et son attitude, ce qui exige un travail constant d’explicitation.

Malgré l’attitude de ces jeunes qui peut apparaître manquer de politesse, de civilité et de respect, l’accompagnant doit dépasser ses propres appréhensions, ses convictions et ses certitudes pour développer de nouvelles compétences professionnelles et personnelles : il doit faire preuve d’empathie et de compréhension, d’adaptabilité et de bienveillance.

En utilisant les retours d’évaluations de ces jeunes de l’atelier et en réalisant une auto-analyse et une auto-évaluation de ses compétences techniques et comportementales, nous tenterons de mettre en avant ces changements et ces transformations.

Bibliographie :

Boutinet, J. (2007a). Introduction. L’accompagnement dans tous ses états. Dans : Jean-Pierre Boutinet éd., Penser l’accompagnement adulte (pp. 5-16). Paris cedex 14, France: Presses Universitaires de France.

Cornu L ( 2015 ), Accompagner, entrer en compagnie. Edition Permanente N° 205 p 41 à 52

Le Bouëdec, G. (2007). Chapitre I. Tous accompagnateurs ? Non : il n’y a d’accompagnement que spirituel. in : Boutinet JP éd., Penser l’accompagnement adulte (pp. 169-188). Paris ce-dex 14, France: Presses Universitaires de France.

Lemoine, C. (2005). Se former au bilan de Compétences. Paris : Dunod.

Paul M. (2009a). Autour du mot accompagnement. In Recherche et Formation, 62, 129-139.7

Paul M ( 2015 ), L’accompagnement : de la notion de concept. Edition Permanente N° 205 p 21 à 29

Paul, M. (2018). 2. Ce qu’accompagner veut dire. Dans : Patrick Cottin éd., Accompagner les adolescents : Nouvelles pratiques, nouveaux défis pour les professionnels (pp. 25-34). Toulouse, France : ERES.

Poulin M ( 2015 ), L’accompagnement professionnel des publics : une démarche intégrative indissociable du parcours Edition Permanente N° 205 p 31 à 41

5 – Interaction et transaction

Claire Delporte (doctorante). Le rapport à la vie professionnelle des jeunes : fruit d’interactions avec le monde et de réflexivité.

Ce symposium est organisé de manière à faire dialoguer entre elles.eux des représentant.e.s de disciplines scientifiques et scolaires qui partagent le même objet de réflexion : le corps.

Sabine Thorel-Hallez présentera les enjeux de la thématique de ce symposium, l’articulation des interventions éclairant les problématiques des pratiques de formation et de scolarisation au regard de l’égalité de genre.

Puis elle enchaînera sur la présentation d’une recherche débutante relative aux normes de genre véhiculées par le corps en mouvement d’étudiant.e.s de première année de Master MEEF (premier degré). Cette recherche exploratoire se déroule dans le cadre d’un module de formation transversal aux disciplines traitant du corps (EPS, SVT, Arts visuels). Elle fait suite à une première recherche menée de 2019 à 2021 lors d’un module de formation des professeur.e.s des écoles stagiaires relatif à la lutte contre les discriminations (Thorel-Hallez et al, en expertise). Les modules sont appréhendés sous formes de jeux de danse. Le caractère ludique des situations engage les participant.e.s à entrer rapidement dans le jeu et à dévoiler subrepticement des indices de communication genrée, peu prompts à favoriser l’égalité entre les personnes.

En quoi ce dispositif permet-il de repenser les relations à l’autre du point de vue des discriminations de genre et de l’égalité et ainsi de penser autrement le curriculum de formation des enseignant.e.s ?

Observer l’activité en train de se faire et y percevoir des indices de transmission de stéréotypes de genre n’est accessible finement que par des dispositifs innovants. La notion d’activité didactique, déclinée des travaux de Clot (2010) est le support du questionnement sur le sens des communications propagées par le corps. Le cadrage théorique est ainsi construit sur trois notions : genre, activité, dispositifs.

Cette recherche a comme perspective de discuter l’articulation pratique-théorie en formation. Seront discutés en particulier des contenus et des démarches innovantes pour impulser une dynamique relative à la formation à l’égalité de genre.

Sophie Necker et Joséphine Rémon ont recueilli, au cours de l’année 2022-2023, les « moments spéciaux » de l’ensemble des élèves d’une classe de cours moyen 2e année (CM2) lilloise. A l’issue de chaque séance de danse (avec leur professeure des écoles, avec les artistes intervenant.e.s, en tant que spectateur.rice.s, danseur.euse.s et/ou spectateur.rice.s), les élèves ont consigné sur un billet anonyme (mais donnant accès au sexe des auteur.e.s des billets), des satisfactions et insatisfactions à l’égard de situations vécues au cours de ces séances (Audrin, 2020 ; Cuisinier et Pons, 2011 ; Espinosa, 2020). Dans la continuité de précédents travaux (Necker et al., 2022, 2023), Sophie Necker et Joséphine Remon exposeront les premiers résultats de cette recherche en répondant aux questionnements suivants : quelles émotions les activités de danse suscitent-elles chez les élèves ? De quelle façon élèves filles et élèves garçons reçoivent-ils cette activité (longtemps associée au féminin, en Europe) et les dispositifs pédagogiques proposés par les adultes l’encadrant ? Que dit le contenu des billets du bien-être subjectif des élèves ? Les verbatims renvoient-ils à des usages et des rapports au corps ? Si oui, de quelle façon, dans quels contextes et avec quels effets ? Quelle est la nature des relations à l’Autre (du même sexe et de l’autre sexe) énoncées dans les billets ? La verbalisation des émotions dit-elle les identités en construction ? Par l’étude de la « qualité de l’expérience subjective » (Zeidan,2012, p. 47) au « niveau du ressenti personnel » (Sarremejane, 2017, section 3), ce travail permettra d’éclairer ce qu’un projet de danse en partenariat fait à ses participant.e.s, du point de vue du genre « en train de se faire » (notion dégagée des travaux de West et Zimmermann, 1987).

Etienne Barraux

L’intervention du groupe REPères tentera de montrer comment la question des inégalités de genre permet de progresser sur l’ensemble des actions d’accompagnement pédagogiques et de réinvestir les réflexions portant sur le corps et l’espace du corps.

Le groupe illustrera ses travaux en mettant en avant ce qu’il propose à savoir un espace pour échanger, débattre de sujets qualifiés comme « sensibles », « glissants » et « existants » comme un enjeu auquel les professionnels de l’éducation sont exposés sans parfois même en avoir conscience. Formé actuellement d’enseignant.es d’éducation physique et sportive en éducation prioritaire à Paris, le groupe REPères se centre sur les expériences de terrain vécues par les élèves et les adultes encadrants « en donnant la parole ». Il s’agit d’analyser la consistance pédagogique par ses modes d’entrées, ses évaluations, la gestion des espaces, la communication et l’accompagnement des apprenants. Le groupe essayera alors de rendre accessible une posture, un état des lieux afin de faire écho à une pratique réflexive.

Jean-Paul Filiod

L’intervention de Jean-Paul Filiod portera sur la construction d’identités plurielles situées au carrefour de l’éducation, de la formation, des arts et du bien-être. L’exposé s’appuiera sur des entretiens avec des chorégraphes femmes ayant travaillé : en milieu scolaire ; avec des personnes à mobilité réduite (personnes âgées ou/et handicapées) ; à l’hôpital ; en prison ; en entreprise. Poursuivant une carrière artistique, elles développent des compétences dans le domaine des pratiques somatiques, à visée thérapeutique ou de conquête d’un bien-être au quotidien. Nous analyserons comment ces pratiques irriguent les écoles et comment celles-ci intègrent de leur côté des pratiques corporelles qui interrogent la culture scolaire.

Les réflexions qui traverseront la communication de Loïc Szerdahelyi trouvent leur origine dans un séminaire sur la mixité et l’égalité filles-garçons proposé entre 2017 et 2021 à l’ESPE/INSPE de Dijon puis prolongé à l’UFR STAPS de Lyon, pour des étudiant·es de master MEEF 2nd degré EPS. Espace de diffusion des recherches centrées sur le genre, ce séminaire visait aussi à identifier des pratiques innovantes concernant l’enseignement de l’égalité. L’égalité, oui mais laquelle ? Et dans les faits, comment composer avec la différence des corps sexués, dont la mise en jeu sur les terrains physiques, sportifs et artistiques confronte les enseignant·es à d’irréductibles contradictions de genre ? L’une des pistes suivies fut d’envisager l’égalité sous/sans condition (Sénac, 2015, 2019 ; Szerdahelyi & Couchot-Schiex, 2020) afin de sortir de dilemmes – égalité formelle/réelle et égalité/équité – devenus insolubles. Plusieurs principes d’action permettent de porter une égalité sans condition à l’école, parmi lesquels la création de nouvelles catégories de classification des élèves ainsi que la vigilance portée aux discours justifiant les choix professionnels (Szerdahelyi, 2022). Sur la base d’une analyse secondaire d’entretiens oraux (n = 29), cette communication mettra à l’épreuve ces deux principes d’action au regard des représentations d’enseignant·es d’EPS tuteurs ou tutrices d’étudiant·es de licence STAPS ou de master MEEF EPS. À l’interface de la formation initiale et de l’exercice du métier, les tuteurs et tutrices des stages en établissement scolaire permettent d’interroger la socialisation professionnelle vis-à-vis de l’égalité et la construction des formes identitaires genrées quand le corps est en mouvement.

En ce qui concerne ce dernier point, les adultes émergents rapportent un niveau de stress et de mal-être inquiétant, qui s’être accru à la faveur du COVID et des problématiques environnementales. Dans une étude portant sur 360 jeunes adultes, âgé de 21 ans en moyenne, durant la pandémie, la régulation émotionnelle, l’affirmation de soi et les styles d’attachement contribuaient à expliquer le bien-être. Plusieurs programmes, visant notamment à développer la      pleine conscience, la réévaluation cognitive et l’affirmation pourraient être proposés à ces jeunes pour soutenir un mieux-être. 

Dans une autre étude portant sur les incidences psychiques de la pandémie, notamment chez 300 jeunes adultes algériens, les résultats indiquaient que 41.7% des participants confinés présentaient une détresse péri-traumatique, et 70,9% des participants présentaient un niveau significatif de dissociation. La pandémie a donc clairement eu un impact psychique sur cette population, d’où l’intérêt de proposer une prise en charge aux adultes émergents les plus vulnérables, afin de prévenir le risque de développer des troubles psychiques ultérieurement dans la vie.

Christian Heslon est professeur de l’enseignement supérieur en psychologie et directeur de l’École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris. Il est également chercheur permanent INETOP- Psychologie de l’orientation au Centre de Recherche sur le Travail et le Développement (CNAM-Paris). Il a été Directeur des Services aux Étudiants de l’UCO Angers et fait partie de différents conseils scientifiques dont celui du réseau UNESCO-UNITWIN Life-designing Interventions for Decent Work.

Anne Plantade-Gipch est maître de conférences à l’École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris, directrice des enseignements et de la vie étudiante et membre de l’équipe de recherche Vulnérabilité, Capabilité, Rétablissement (VCR). Elle est également professeur associé au département de psychologie de l’Université du Québec à Montréal et chercheur associé au laboratoire Adaptation, Mesure et Évaluation en Santé de l’Université de Lorraine.

Slimane Djilali est maitre de conférences-HDR au département de psychologie de la Faculté de Sciences Humaines et Sociales de l’Université Mouloud Mammeri de Tizi Ouzou, Algérie. Il mène un projet de recherche sur la thématique de l’attachement au thérapeute à l’École de Psychologues Praticiens de l’Institut Catholique de Paris, en collaboration avec l’Institut universitaire de psychothérapie de l’Université de Lausanne en Suisse.

___________________________________________________________________________

Communication 1 : « Je ne te lâcherai pas ! » (15 minutes présentation/10 minutes échanges)

Marie-Odile PLANCON/Thierry CAMPOS (Collège Saint Philippe à Meudon)

Au collège Saint Philippe à Meudon, une majorité d’élèves a rencontré une situation de décrochage : trouble déficitaire de l’attention, difficulté d’apprentissage, intimidation scolaire, phobie, exil, souffrance familiale … 

Entre cadre explicite et accueil de la difficulté ou de ses manifestations réactionnelles, l’équipe tente sans cesse de garder le lien avec les apprentissages, tout en établissant une relation qui signifie : « je ne te lâcherai pas. » Porte ouverte, charte, entrée par compétences, accompagnement des éducateurs et écoute bienveillante des enseignants, le projet initie un processus qui accepte le tâtonnement, les essais mais garde toujours au cœur de l’action une recherche d’exemplarité et d’accueil de la parole du jeune, même si elle peut déranger. 

Éduquer à la confiance par la confiance est un pari pour faire grandir des élèves qui mettent à l’épreuve les adultes tout en recherchant la reconnaissance nécessaire pour se confronter à la déstabilisation de tout apprentissage.

___________________________________________________________________________

Transition : 2 minutes

___________________________________________________________________________

Communication 2 : « Le management collaboratif » (15 minutes présentation/10 minutes échanges)

Johann CHERDEL/Maria MAILLE/Xavier LE NAOUR (Collège Saint – Louis – Cesson-Sévigné)

Le management collaboratif assure la sécurité des intervenants et apprenants dans un système d’apprentissage qui permet à des élèves en situation de décrochage, aux intervenants,  de construire du sens et d’accéder aux savoirs ;  les apprenants sont censés participer aux projets de l’établissement et à l’élaboration du savoir (vie collégienne, projet pédagogique, vie du site, co évaluation,…) ; les intervenants (par leur pédagogie, didactique, appréhension des besoins des jeunes,…) mesurent les potentiels des jeunes, valorisent leurs compétences et les amènent à travailler sur leurs problématiques afin de construire de nouveaux savoirs.

___________________________________________________________________________

Transition : 2 minutes

___________________________________________________________________________

Communication 3 : « Éduquer à la confiance par la confiance : vers des transformations des pratiques des professionnelles de l’École ». (15 minutes présentation/10 minutes échanges)

Ségolène LE MOUILLOUR (Directrice UCO Bretagne Sud – Enseignant chercheur LIRFE UCO)

Catherine NAFTI (Vice Doyen Faculté d’éducation de l’UCO – Enseignant chercheur LIRFE UCO)

Que signifie aujourd’hui faire société et notamment une « société inclusive » du point de vue de la transformation des pratiques professionnelles au sein des institutions scolaires ? 

L’ambition portée par les politiques publiques en faveur de l’inclusion dans l’espace scolaire interroge les processus inclusifs en œuvre et ce qui les favorise lorsqu’il s’agit de pratiques professionnelles. Ils impliquent pour ces derniers un changement de paradigme. Cette communication prend appui sur un programme de recherche conduit auprès d’une équipe pédagogique au sein d’un collège pour « jeunes décrocheurs ». À la lumière de l’innovation pédagogique proposée au sein du collège, nous questionnerons le sens et le rapport au savoir (à l’évaluation) des différents acteurs. En quoi ces nouveaux espaces scolaires et pratiques professionnelles associées sont au service d’une pédagogie basée sur la confiance et la réussite de tous (Mezirow, Taylor, 2009) ? Quels impacts sur l’identité professionnelle de ces acteurs et leur pouvoir d’agir collectif (Clot, 2014).

___________________________________________________________________________

Transition : 2 minutes

___________________________________________________________________________

Communication 4 : « Gestion et accompagnement de classes hétérogènes » (15 minutes présentation/10 minutes échanges)

Omar HEBBAR (chercheur associé en innovation pédagogique à l’ESAIP) ohebbar@esaip.org + Vincent FROGER (responsable des programmes sciences à l’ESAIP) vfroger@esaip.org

Le projet éducatif de l’ESAIP s’est centré dès le départ autour de l’apprenant en s’appuyant sur une vision innovante de la pédagogie. Une pédagogie qui permet à chaque apprenant d’être, d’une part acteur de sa formation ; et d’autre part un levier pour l’excellence collective.

Face à l’hétérogénéité « voulue » des profils des apprenants accueillis à l’ESAIP, et dans l’objectif de mener chaque apprenant à la réussite de son projet professionnel et personnel, nous nous sommes positionnés sur un projet pédagogique qui privilégie le travail collaboratif entre les apprenants, notamment à travers la réalisation de multiples projets, et un système d’accompagnement institué. Nous allons revenir dans cet exposé sur les différents leviers qui structure ce dispositif, notamment la différenciation de l’enseignement, l’utilisation d’outils technologiques pour fournir un soutien individualisé aux étudiants, un processus d’évaluation formative pour suivre le progrès des étudiants et ajuster leur enseignement en conséquence, …

En fin de présentation, des préconisations sont proposées pour mettre en place une approche inclusive pour l’accompagnement d’étudiants de niveaux hétérogènes.

___________________________________________________________________________

Transition : 2 minutes

___________________________________________________________________________

Communication 5 : « L’accompagnement de l’orientation dans les collèges et les lycées : un réel levier d’égalité des chances » (15 minutes présentation/10 minutes échanges)

Redouane DJELOUAH (directeur du campus ouest à l’ESAIP) rdjelouah@esaip.org

L’orientation scolaire et professionnelle est une étape cruciale dans la vie d’un individu, elle détermine souvent les choix de formation et de carrière. Pourtant, pour de nombreux jeunes, cette étape peut être source d’anxiété, de confusion et de découragement. L’accompagnement à l’orientation permet d’aider les jeunes à identifier leurs intérêts, leurs compétences et leurs aspirations. L’accompagnement à l’orientation joue également un rôle important dans la lutte contre l’autocensure des jeunes issus de milieux défavorisés et des jeunes issus de filières techniques.

 Dans cette présentation, un retour d’expérience sur le dispositif « cordées de la réussite » mis en place par l’ESAIP, école d’ingénieurs à Angers, en partenariat avec un collège et deux lycées du territoire. Ce dispositif a pour objectif d’amener l’élève à élaborer, jalon après jalon, son parcours vers la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur ou vers l’insertion professionnelle. Il propose plusieurs actions en fonction du public concerné :

• Rencontres inspirantes avec des étudiants et des entreprises
• Découverte de secteurs professionnels
• Activités ludiques
• Tutorat étudiant
• …

Nous détaillerons ces différentes actions et l’importance des étudiants mobilisés sur ce dispositif auprès des élèves des collèges et des lycées.

___________________________________________________________________________Échanges avec les participants au symposium

Ce symposium vise à dévoiler « l’arrière-cuisine » quant aux registres délibératifs, décisionnels, actionnels de ces projets collectifs dans lesquels des chercheurs mettent au travail leur identité et leur posture de chercheur-intervenant, leurs objets  et finalités de recherche, dans des transactions pour et par les acteurs et les organisations avec lesquelles ils travaillent, dans une perspective de transformations (apprentissages, évolutions des compétences, transformation des organisation). Ce sont ces relations entre la part de soi du chercheur et celles des autruis et des organisations avec lesquels et pour lesquels il intervient que nous questionnons ici, pour mieux les comprendre au bénéfice du travail du chercheur-intervenant et de la construction des compétences d’intervenant chercheur.

Dans ce cadre, nous nous intéressons tout particulièrement à la manière dont les représentations des étudiant·es relatives à divers aspects de leurs études sont susceptibles d’influencer ou non l’apparition de processus émancipatoires de transformation-acculturation. Conséquemment, comment pourrait-on travailler sur ses représentations afin de favoriser de tels processus ?

Intervenant·es du symposium et résumés des communications

Un dispositif pédagogique par la médiation du cinéma et d’ouverture hors les murs de l’université : approche alternative auprès d’étudiants de 1^er année en sciences de l’éducation.

Frédérique MONTANDON, Zohra BACHA

L’expérience de formation dans le cadre de pratiques éducatives alternatives au sein d’un projet de rencontres cinéphiles « Open Word » vise à favoriser un apprentissage réflexif (Schön, 1994) et un travail de la posture du rapport au savoir (Charlot, 1997). Les étudiants en formation initiale de 1^ère année (240 étudiants de licence 1 UPEC, SESS) participent avec d’autres publics aux rencontres cinéphiles « hors-les-murs ». Cet espace ouvert consacré à la découverte des cinématographies du monde permet des rencontres interculturelles (A-Pretceille, 2003) qui les incitent à la réflexion, à la transformation des sujets et des parcours de vie. Conçu par C. Fischer, spécialiste de la question internationale ainsi qu’avec deux enseignants chercheurs, F. Montandon et Z. Bacha, comme une opportunité pour faire sortir les étudiants des murs de la faculté, de les immerger dans des rencontres interculturelles qui les amènent à une posture réflexive et participative. On y voit aussi la possibilité de rapprocher l’université de l’actualité des causes internationales dans des contextes économiques, sociaux et culturels et leur dynamique historique. Les soirées se composent de conférences/projections mais également d’espaces de dialogue et d’interactions asymétriques à caractère informel où les étudian.t.e.s peuvent aller à la rencontre d’une communauté réflexive. Le dispositif de formation repose également sur l’accompagnement à la verbalisation de cette expérience. La rencontre de l’Autre, le déplacement spatial, la rupture opérée lors de cette mobilité visent à ouvrir un espace de réflexivité, d’écriture, de réflexion dans et sur l’action. A partir des observations et de questionnaire sur les séances de cinéma-débat, notre analyse cherche à comprendre comment des dispositifs réflexifs contribuent à favoriser l’ouverture vers d’autres cadres de références, avec la rencontre d’autres grilles de lecture.

Mots-clés : approche alternative – convivialité Interculturelle – pratiques réflexives de formation – espaces de formation interculturelle – cinématographies du monde.

Références bibliographiques

Abadallah-Pretceille, M. (2003). Former et éduquer en contexte hétérogène. Pour un humanisme du divers. Anthropos.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Anthropos.

Schön, D. (1994) Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Editions Logiques.

Enseigner les statistiques en première année de SHS : travailler les représentations

Renaud MAES 

Il y a peu de cours où le « mind the gap » entre enseignement secondaire et universitaire prend une telle intensité que le premier cours de statistique. Diminuer la dimension purement formelle des statistiques, augmenter le recours aux exemples, travailler à des méthodes plus directement liées aux contenus utiles dans les années suivantes, sont autant de classiques de la littérature sur la pédagogie des statistiques dans le supérieur. L’enjeu est d’aboutir, pour reprendre le titre d’un ouvrage populaire, à des « Statistics without tears ». En nous fondant sur une analyse de cas et plus précisément sur des entretiens avec une vingtaine parmi les cent soixante-cinq étudiant.es du cours « d’Introduction aux Statistiques » de la filière de bachelier en Sciences humaines et sociales de l’université de Mons, nous proposons ici de discuter d’un objet finalement peu exploré : pourquoi y a-t-il des larmes lorsqu’on évoque les statistiques ? D’où vient l’angoisse que la simple évocation du cours de statistiques provoque ? Notre thèse, provenant de ces entretiens, est que l’un des freins à l’enseignement des statistiques n’est pas lié à des difficultés d’apprentissage ou à des enjeux techniques ou didactiques, mais bien aux représentations étudiantes des statistiques, de leurs usages et de leurs fonctions, construites essentiellement au travers des interactions avec les enseignant.es du secondaire et fortement liées à leur origine sociale (au sens large). Nous suggérerons donc, en nous fondant sur cette analyse, quelques pistes pour « travailler ces représentations ».

Mots-clés : statistiques, sociologie de l’enseignement supérieur, représentations collectives

Le rapport d’étonnement comme outil pédagogique d’accompagnement pour faciliter l’acculturation des primo-entrants à l’université  

Isabelle BOURNAUD^*, Céline CLAVEL⁺, Magali GALLEZOT^*, Marie-Joëlle RAMAGE^*, Patrick PAMPHILE 

L’acculturation à l’université est une condition essentielle dans le processus de devenir étudiant à l’université (Coulon, 1997). Afin de faciliter cette acculturation, nous proposons aux étudiant.es de rédiger un rapport d’étonnement au cours de leur premier semestre d’étude à l’université. La rédaction d’un rapport d’étonnement encourage à réfléchir et s’interroger sur son expérience en la confrontant à ses représentations ; et peut, par ce questionnement, initier un changement tant en termes de croyances que de comportements (Thievenaz et Piot, 2017). Nous avons analysé un corpus de 103 rapports d’étonnement d’étudiant.es de première année de bachelor universitaire de technologie au regard de quatre dimensions : organisationnelle, personnelle, sociale, de contenu (De Clercq, Van Meenen, Frenay, 2020). Il s’agit d’identifier la nature, la diversité et la richesse des éléments d’étonnement présents et de les mettre en perspective avec la réussite de ces étudiant.es.

* EST, Etudes sur les Sciences et les Techniques, UR, Université Paris-Saclay, France 

⁺ LISN CNRS, Université Paris-Saclay, France 

Les buddies, un accompagnement de pairs à pairs visant à faciliter la transition universitaire : quels impacts sur la réussite et le développement identitaire ?

Erika WEINKAUF, Eliz SERHADLIOGLU, Karine DEJEAN, Noélie ROBERT et Aveline MAZY.

Le Student Buddy Program est un dispositif d’accompagnement par les pairs mis en place à l’UCLouvain (Belgique) sur deux lieux d’implantation différents. Ce dispositif vise à favoriser le processus d’ajustement universitaire des étudiants en transition. Après une présentation des éléments structurant la pratique, cette communication s’intéresse ensuite aux transformations opérées par le dispositif tant près des étudiants accompagnés que des buddies.

Par le biais d’un design quasi-expérimental, une première étude longitudinale examine l’évolution de l’ajustement académique d’étudiants accompagnés versus non-accompagnés au cours de leur première année de bachelier. Cet ajustement académique est mesuré à travers l’intégration sociale et académique, le sentiment d’efficacité personnelle, les stratégies cognitives… Les données de cette étude sont par ailleurs mises en relation avec les résultats obtenus lors des sessions d’examens afin d’observer l’impact du dispositif sur la réussite des étudiants, et ce, en fonction de leurs caractéristiques d’entrée.

Une seconde étude, qualitative, investigue le développement identitaire des buddies dans le cadre de leurs interactions avec différents Autres (l’institution universitaire, les autres buddies, les étudiants de première année de bachelier, les conseillères pédagogiques…). Les transformations identitaires sont appréhendées à partir d’images identitaires de soi pour soi et pour autrui (Barbier, 1996 ; 1998) et des éventuelles tensions vécues au niveau des attentes réciproques des acteurs impliqués dans les échanges. Ces images identitaires ont été recueillies via la méthodologie des récits de vie (Bertaux, 2005) auprès d’une quinzaine de buddies afin de leur permettre d’accéder à une meilleure compréhension des différentes facettes de leur identité et à une prise de conscience de leurs ressources, capacités, références intériorisées et également de leurs espaces de liberté.

Transformation entre criticité et émancipation

Ivana PADOAN

Les articulations les plus récentes de la théorie de l’apprentissage transformatif mettent en lumière les implications des approches critiques-émancipatrices. La théorie transformative étudie comment les gens peuvent transformer les schémas mentaux de signification, les codes de compréhension et d’interprétation acquis tout au long de la vie dans le complexe des socialisations. Le système relie l’étude des processus d’apprentissage et de développement des individus, des groupes et des organisations à travers un modèle de formation pragmatique et relationnel pour donner lieu à un processus émancipateur (Freire). En fin de compte, il s’agit d’une constellation de constructions et d’orientations qui cherche à produire des dispositifs méthodologiques dont la vocation est d’aider à produire des changements profonds. Dans le cadre des approches émancipatrices de la théorie transformationnelle, il existe certaines hypothèses établies : l’apprentissage tire parti du changement et de la transformation des individus, des groupes et des communautés; toute étude et recherche doit porter sur les significations et les pratiques propres aux communautés et doit produire des connaissances utiles pour planifier les changements dans les contextes ; les compétences doivent être lues moins au regard des compétences spécifiques qu’en termes de LifeComp et capabilities. La transformation à l’ère de la mondialisation nécessite d’un processus hautement critique qui place les sujets en formation et en reprise d’étude dans une situation de ResponsiveLearning, ResponsiveAbility, EcoResponsive.

• Apport conceptuel : Que nous dit la littérature sur cette question ? (20’)

La collaboration « inter » : une combinaison heureuse de facteurs socioaffectifs, sociocognitifs et organisationnels. Résultats d’une revue de la littérature (scoping review) en éducation et en santé.  Par Caroline Letor, Professeure-chercheuse, GEF Université de Sherbrooke

• Echos de nos contextes : comment se traduisent ces collaborations dans l’inter dans nos contextes ? Quelles sont-elles ? Quelles questions suscitent-elles ?  (80’)

Travailler ensemble au sein d’un établissement scolaire en Suisse romande : rôles et complexité. Par Laetitia Progin et Aleksandra Vuichard (Haute École Pédagogique du canton de Vaud – Suisse),

Savoirs professionnels des directions générales scolaires du Québec pour collaborer au développement de l’éducation.  Par Marie-Hélène Guay, Ph.  et Brigitte Gagnon, (Université de Sherbrooke) 

 Pratiques collaboratives au service de la construction identitaire de nouveaux acteurs scolaires impliqué dans la nouvelle gouvernance en Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique. Par Gaëtan Botty (Université de Namur)

La collaboration « inter » comme exigence professionnelle d’un agir compétent et conscient, de personnes chargées de cours intervenant auprès de leurs pairs dans une centre de services scolaire au Québec. Par Brigitte Gagnon, Jocelyne Chevrier, Emmanuelle Doré, (Université de Sherbrooke)

Se former à la géométrie variable des interdépendances professionnelles Andréa Capitanescu (Université de Genève)

Part de soi, part d’autrui dans la représentation de l’agir-ensemble au sein d’équipes interprofessionnelles et interorganisationnelles. Par Emmanuelle Doré, Suzanne Guillemette, (Université de Sherbrooke)

Les Centres de services scolaires à l’aune de la collaboration interprofessionnelle et interorganisationnelle : vers des outils pour évaluer et améliorer la collaboration inter. Par Caroline Letor (Université de Sherbrooke)

Entre chercheurs et formateurs, prendre part conjointement à un projet de recherche pilote en Fédération Wallonie Bruxelles de Belgique : une expérience interinstitution et interdisciplinaire . Par Sandrine  Biémar, Anaïs  Corfdir (Université de Namur)

Insertion professionnelle et (re)construction de l’identité par la collaboration dans le champ de la recherche-action en gestion de l’éducation au Québec. Par Emmanuelle Doré, Université de Sherbrooke

• Synthèse : Partages des découvertes (30’)

• Points communs
• Leviers et freins
• Questions transversales qui émergent ?

A travers cinq communications de chercheurEs du Québec, du New-Brunswick et de plusieurs cantons suisses, nous aborderons les questions conceptuelles et méthodologiques soulevées, ainsi que les défis rencontrés pour prendre en compte ces dynamiques dans les pratiques de formation, d’encadrement ou d’intervention.

Vers une typologie de soutiens à l’activité :

richesse et complexité d’un modèle conceptuel

 Carole Moix Wolters, Piera Gabola, Marine Hascoët, Catherine Sauer, Marco Allenbach,

Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud

Le concept de « soutiens à l’activité » est issu d’une tentative de synthèse (Allenbach, Gabola, Leblanc et Rebetez, 2023)  entre des apports de recherches en psychologie de la santé (House, 1985; Gabola, 2011), en analyse de l’activité (Clot, 2006 ; Engeström, 2011) et en sociologie de la construction identitaire (Martucelli, 2002). Nous avons cherché à développer une typologie de soutiens aussi exhaustive que possible, indépendamment des sources (individuelles ou collectives) qui les prodiguent (Grayson et Alvarez, 2008). Ces développements conceptuels visent à mieux comprendre comment et auprès de qui les praticien-ne-s parviennent à mobiliser différents types de soutiens répondant à leurs besoins. 

Dans un dispositif de recherche-action-formation (Charlier, 2015) pour des enseignant-e-s s’initiant à des fonctions particulières de médiation scolaire et de promotion de la santé, dans les écoles du canton de Vaud (Suisse), nous avons confronté ce cadre conceptuel à l’empirie à travers plusieurs activités réflexives réparties tout au long d’un cursus postgrade de deux ans en cours d’emploi. Chacune visait, tout en produisant des données, à développer les capacités des participant-e-s à identifier leurs besoins, analyser les sources de soutiens possibles dans leur environnement, puis mobiliser et négocier les types de soutiens correspondant à leurs besoins. 

Lors de la dernière Biennale, nous avions présenté ce projet, en cours de réalisation. Actuellement, nous travaillons à l’analyse statistique de ce corpus de données riche mais très complexe, dont nous communiquerons les résultats en septembre. 

Voici quelques réflexions que nous souhaiterions partager :   

– Dans quelle mesure ce cadre conceptuel peut-il favoriser l’analyse et le développement de soutiens à l’activité ? Par les praticien-ne-s ? Par les professionnel-le-s susceptible d’offrir du soutien ? Par les responsables hiérarchiques ? S’avère-t-il suffisamment précis pour permettre une analyse féconde, sans devenir trop complexe à comprendre et à opérationnaliser ?

– Comment optimiser les méthodologies de production et d’analyse des données, sans réduire leur qualité, en termes de recherche, mais aussi de formation ?

Le soutien social entre les membres de la communauté scolaire :

les défis d’une compréhension contextualisée et dynamique

Caterina Mamprin, Ph.D.,

Université de Moncton, campus de Shippagan, New Brunswick

Le soutien entre enseignant·e·s est fréquemment encouragé dans les écoles; l’aide prodiguée par les pairs mobilise des ressources déjà présentes dans les milieux de pratique et ses retombées positives sur le bien-être ont été largement documentées (Mamprin, 2021). Néanmoins, ces interactions sociales n’ont pas toujours les retombées positives escomptées et le contexte dans lequel ces relations ont lieu joue un rôle clé (Meredith et al., 2020).

Afin de comprendre le soutien social, soit un métaconcept triparti composé  i) des ressources du réseau, ii) de l’évaluation subjective du soutien et iii) des comportements de soutien (Vaux, 1990), il est pertinent d’explorer des méthodologies qui rendent compte des spécificités du contexte et de l’aspect transactionnel de ces relations interpersonnelles. La méthode des incidents critiques peut constituer une technique intéressante pour y arriver. Au vu d’une cinquantaine de situations rapportées par les neuf participant·e·s d’une étude qualitative, nous proposons des réflexions méthodologiques pour l’étude de ce concept.

Au vu de nos résultats, nous souhaitons réfléchir sur certaines formes de soutien particulièrement difficiles à documenter. Par exemple, lorsque le soutien social est offert de façon spontanée, comment peut-on saisir la relation dynamique entre les besoins de l’individu et l’aide octroyée par les pairs ?

Développer un dispositif de recherche-formation pour accompagner

la résilience des enseignant·e·s selon une logique (trans)formative endogène et exogène

Alexandre Fetelian, Nicolas Perrin,

Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud

Je développe un dispositif de recherche-formation visant à documenter et accompagner le développement de la résilience des enseignant·e·s. L’objet de formation est l’activité qui consiste à être résilient. Le cœur du dispositif, qui a déjà connu sa 1re itération (Fetelian et al., 2021), associe des entretiens où les acteur·trice·s font part, à travers des remises en situations dynamiques, de moments significatifs pour elles·eux dans le développement de leur résilience et les mettent ensuite en lien à travers une mise en intrigue. Ce dispositif a un effet (trans)formatif pour les acteur·trice·s. Cet effet est endogène : l’entretien amorce un processus de réflexion chez l’acteur·trice par rapport au regard qu’elle·il porte ainsi sur sa propre activité. Je souhaite à présent offrir en parallèle une plateforme aux participant·e·s avec des ressources et une fonction de partage anonyme de leurs expériences (Mansfield et al., 2016). Comment concilier ces deux logiques, endogène/exogène ?

Mise en place d’un cadre réflexif sécurisé

pour améliorer le soutien aux enseignant.e.s et aux soignant.e.s en début de carrière :

un défi incontournable pour favoriser le bien-être et la durabilité de ces professionnel.le.s

Prof. Francesco Arcidiacono (Haute Ecole Pédagogique-BEJUNE), Prof. Véronique Haberey Knuessi (HE-Arc) et Dr. Piera Gabola (HEP-VD), cantons de Berne, Jura, Neuchâtel et Vaud

L’insertion professionnelle n’est pas un moment neutre, mais constitue un passage-charnière (au niveau individuel et social) du parcours de vie des enseignant.e.s et des soignant.e.s. Les novices sont appelé.e.s à faire face à une rupture lors de l’entrée dans le métier (Hétu et al., 1999; Merçay et al., 2021), défi complexe avec le manque d’expérience face à des situations imprévues qui peuvent entraîner de nombreuses désillusions. Le ou la novice se sentira, parfois, seul.e face à ses problèmes (Baillauquès & Breuse, 1993; Portelance et al., 2008), en ressentant un manque de soutien de ses collègues ou de l’institution. Peretti (1993) souligne la dimension abstraite des formations et l’écart entre cette dernière et la prise de fonction qui peut conduire à une véritable souffrance. Différentes recherches alertent, par ailleurs, sur le vécu difficile des enseignant.e.s et des soignant.e.s qui ont en commun d’être caractérisé par un niveau élevé d’interactions sociales : ces métiers sont particulièrement à risque de burnout (Squilaci, 2020).

Dès lors, nous réfléchissons à un dispositif susceptible de faciliter l’insertion professionnelle des enseignant.e.s et des soignant.e.s . :

1.- Comment la prise de distance réflexive sur les pratiques respectives peut-elle faire émerger le développement de ressources institutionnelles, organisationnelles et collectives à investir dans sa propre pratique?

2.- Comment des temps d’analyse de pratique et discussion en groupes permettent-ils de favoriser cette distanciation réflexive, l’élaboration d’un construit commun et le développement d’un véritable pouvoir d’agir ?

3.- Peut-on, par ces espaces de réflexion¹ sécurisés et formalisés institutionnellement² construire des relations de soutien qui favorisent le bien-être de ces professionnel.le.s en début de carrière et permettent la durabilité dans leurs fonctions respectives ?

[1] Portant par exemple sur les ressources professionnelles, la distance et la gestion de situations complexes.

2 Espaces implémentés par exemple auprès de la HEP et HES

Besoins de soutien des personnes-ressources

Geneviève Carpentier, professeure, Caroline Levasseur, professionnelle de recherche,

et Claudine Sauvageau, candidate au doctorat, Université de Montréal,

Anick Sirard, Université de Sherbrooke, Québec

La littérature scientifique met en lumière les nombreuses difficultés vécues par le personnel scolaire dans la gestion de l’hétérogénéité des élèves dans les classes, générant ainsi des besoins de soutien importants à cet égard (Carpentier, 2019). Dans ce contexte, une des sources possibles de soutien est la collaboration avec des personnes enseignantes d’expérience, ainsi qu’avec des membres des services éducatifs complémentaires (Paré et Trépanier, 2010). Afin de mieux comprendre ces dynamiques, un devis de recherche mixte séquentiel explicatif a été retenu. L’analyse statistique des besoins de soutien relatifs à la différenciation des pratiques éducatives et du soutien reçu à cet effet, ainsi que l’analyse thématique de quatre groupes de discussion ont été réalisées. On constate la prévalence des besoins de soutien pour la gestion des difficultés d’apprentissage chez les personnes répondantes, ainsi que certaines différences quant aux besoins exprimés entre les novices et les personnes expérimentées. D’autres enjeux, dont ceux liés à la gestion des comportements, persistent malgré l’expérience (Aloe et al., 2014) et contribueraient à l’attrition des personnes enseignantes (Sauvé, 2012).

Ces résultats révèlent la préoccupation suivante : Que faire lorsque les personnes sollicitées comme ressources formelles (p. ex. les membres des services éducatifs complémentaires) et informelles (p. ex. les collègues novices ou expérimentés) peinent à combler leurs propres besoins de soutien ?

Bibliographie : 

Bouillon, F. (2021). Mais que font les adultes ? Apprentissages autonomes et travail relationnel dans une école démocratique française. Spécificités, 2 (16), 70-86. Doi : 10.3917/spec.016.0070 

Legavre, A., & Van Zanten, A. (2018). Le projet des nouvelles écoles. L’école des parents, 4 (629), 40-43. Doi : 10.3917/epar.629.0040

Proboeuf, P. (2021). Aux frontières de l’école : les choix parentaux en matière d’instruction ʺalternativeʺ. [Thèse de doctorat, Institut d’études politiques de Paris]. https://theses.hal.science/tel-03538057. 

Viaud, M.-L. (2017). Le développement des écoles et pédagogies différentes depuis le début des années 200 : état des lieux et perspectives. Spécificités, 1 (10), 119-148. Doi : 10.3917/spec.010.0119 

Wagnon, S. (2018). Les pédagogies alternatives en France aujourd’hui : Essai de cartographie et de définition. Tréma, 50, 1-25. Doi : 10.4000/trema.4174

Résumés des différents intervenant.e.s

1. 1. Construction de l’identité professionnelle en formation d’éducateur spécialisé

FREMAUX Charly

Cette communication fait suite à une recherche sur la formation d’éducateur spécialisé. Nous discuterons des processus de construction de l’identité professionnelle des étudiants, pendant leurs trois années de formation par alternance. A travers quelques exemples de parcours, nous verrons l’importance des dimensions biographiques et relationnelles dans la manière d’entrer et de vivre le futur métier. Souvent bousculés et fragilisés, les étudiants sont confrontés durant leur formation à une épreuve de responsabilité professionnelle : ils s’appuient alors sur leurs expériences antérieures, sur des savoirs pluriels et sur des personnes ressources (en formation et en-dehors). Ils décrivent progressivement une autonomisation pour devenir acteurs de leur métier. Une forte articulation entre les pratiques professionnelles et la sphère personnelle se révèle au fur et à mesure de leur formation.

2. 2. La construction des savoirs des étudiantes puéricultrices lors du stage en Établissements d’Accueil de Jeunes Enfants (EAJE)

BARAËR-MOTTAZ Anne-Marie

L’amélioration de la formation des professionnels de la petite enfance constitue une des priorités majeures pour répondre aux enjeux de notre société[1]. Elle est essentielle pour pouvoir accompagner le développement de l’enfant et du parent en construction[2]. L’exercice professionnel des puéricultrices[3] en EAJE vise à favoriser le développement psychomoteur de l’enfant ainsi que la promotion, la prévention et la protection de sa santé et celle de sa famille. La recherche en cours vise à documenter les savoirs construits par les étudiantes puéricultrices au cours de leur stage ainsi que les processus de construction professionnelle. Le dispositif méthodologique combine une approche ethnographique et une analyse de l’activité des étudiantes en stage (Theureau, 2006), avec une approche sociologique (Martuccelli, 2006). Les premiers résultats montrent une évolution des savoirs construits par les étudiantes, liée à la prise de conscience des capacités d’autonomie de l’enfant dans ses décisions et actions.

3. 3. Analyse de l’activité lors de simulations pour comprendre la construction de la professionnalité des masseur-kinésithérapeutes en formation initiale

TEISSEIRE Xavier

Cette présentation s’inscrit dans le cadre d’une thèse de recherche sur le développement des compétences des étudiants en formation initiale de masso-kinésithérapie. Les différentes conceptions sous-jacentes de la compétence nous amènent à prendre en compte ses dimensions cognitives, techniques mais aussi sociales et identitaires. Nous avons utilisé des entretiens d’auto confrontation simple à partir de traces de l’activité filmées des étudiants lors de séances de simulations de soins comme méthode de recherche pour construire une intelligibilité nouvelle des situations simulées en accédant à des informations non observables. L’analyse des discours à propos de leur activité, dans une approche de didactique professionnelle, nous a permis de catégoriser des schèmes qui caractérisent une construction du sujet et de ses habiletés selon une perspective singulière et collective en fonction de son parcours, ses expériences, les liens faits avec ces derniers, ou pas. Les premiers résultats montrent que le couplage entre la structure conceptuelle de la situation et le modèle opératif du sujet évolue selon les temporalités et que les constructions relatives aux compétences attendues se fondent sur l’expérience personnelle et collective, toutes deux permises par le dispositif de simulation.

4. 4. Construire sa professionnalité sous le regard d’autrui : l’observation de la pratique comme « moment-image» et épreuve de professionnalité

CELERI Isabelle

Cette proposition d’intervention prend appui sur une recherche doctorale portant sur la construction de l’identité professionnelle d’enseignant.es fonctionnaires stagiaires en formation à l’Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation (INSPE) de l’académie de Rouen en 2019-2020. La formation évoquée lors de cette communication s’inscrit dans un master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) et a pris la forme d’une alternance de trois semaines en établissement scolaire et de trois semaines à l’Institut. Inscrite dans une intention de professionnalisation des futur.es enseignant.es affecté.es en binômes dans les classes, une série d’observation de leur pratique – appelés « visites conseil » ou « visites évaluatives » – était organisée, encadrée par des tuteurs issu.es du terrain et des tuteurs universitaires au sein d’un dispositif d’accompagnement visant à valider des compétences inscrites dans le référentiel métier des professeur.es des écoles et des unités d’enseignement du master MEEF. Nos travaux de recherche ont permis de définir les visites évoquées par les stagiaires lors des entretiens comme des temporalités à « effets identitaires » (Barbier, 1996) fonctionnant comme une « offre de professionnalité » (Hatano-Chalvidan, 2015) soumise à des observateur.trices considéré.es par les observé.es comme des « autrui significatifs » (Mead, 1963 ; Kaddouri, 2019) ayant pour tâche de vérifier/valider la construction d’une professionnalité attendue/espérée/prescrite. Ces visites ont pu apparaître aux stagiaires comme des « épreuves » de professionnalité lorsque l’entretien post-observation, le rapport de visite ou le « bilan de positionnement » officiel ne permettaient pas aux stagiaires de valider une identité professionnelle attendue dans sa dimension en actes ni d’attribuer les compétences professionnelles devant l’être (Wittorski, 2015). À l’inverse, en cas de visite vécue positivement, les stagiaires ont pu s’autoriser à développer un soi « professionnel personnalisé » (Nault, 1999) étayé par la confiance en leurs aptitudes professionnelles (Cohen-Scali, 2000). Quels que soient les parcours et les ressources biographiques mobilisées par les stagiaires (Delory-Momberger, 2014), les visites sont apparues comme des moments-images entraînant la construction de représentations du soi professionnel dans des espaces-temps spécifiques.

5. 5. Se construire comme enseignant.e en contexte d’insertion professionnelle : entre rapport à la formation et rencontre du métier, des autres, de soi

PEREZ-ROUX Thérèse

La communication s’intéresse aux représentations et au rapport au métier des enseignants durant les trois premières années de prise de fonction. Elle tente de saisir ce qui permet à ces enseignants débutants d’assurer leur(s) tâche(s), de répondre aux exigences institutionnelles, de s’insérer dans les collectifs et de progresser (se construire) dans l’exercice du métier. En effet, le développement professionnel des débutants dépend pour beaucoup des situations de travail qu’ils rencontrent (Wittorski & Briquet-Duhazé, 2010). Il varie également selon le contexte de formation (et la formation suivie) et selon le contexte d’enseignement (établissements classés en éducation prioritaire ou non, travail en équipe effectif ou non, etc.). Au niveau méthodologique, le recueil de données s’appuie sur un questionnaire diffusé à l’échelle nationale via « Sphinx on line » entre février et mars 2022 (n=497). Ce corpus est complété par des entretiens semi-directifs réalisés sur les territoires métropolitain et ultramarin (n=13). Les résultats mettent en relief les priorités de ces enseignants débutants, les compétences professionnelles qu’ils pensent maîtriser et/ou les difficultés qui sont encore les leurs. L’analyse de deux questions ouvertes permet d’approfondir l’évolution des priorités et la construction professionnelle au cours des trois premières années d’entrée dans le métier.

[1] Rapport Giampino (2016) propose un plan d’action pour la petite enfance, et souligne, valorise la richesse d’une cohabitation de dimensions sanitaires, sociales et éducatives dans la formation des Infirmières-puéricultrices.

[2] Rapport de la commission des 1000 premiers jours 09/2020

Eric Maleyrot

Les étudiants en master MEEF vivent en 2021-2022 une nouvelle ingénierie de formation dans la préparation au métier d’enseignant. Nous cherchons à comprendre le processus de construction de la professionnalité émergente (Jorro, 2014) des étudiants dans ce contexte de formation universitaire et professionnelle. Nous nous appuyons d’abord sur une enquête en ligne adressée au printemps 2022 aux étudiants inscrits en MEEF (N = 938) de plusieurs académies métropolitaines et ultramarines, les interrogeant, notamment sur l’articulation théorie pratique. A partir d’entretiens semi-directifs, nous approfondissons les réponses de sept étudiants de seconde année MEEF 2^nd degré de trois académies métropolitaines (Créteil, Nantes et Montpellier). L’étude montre que malgré leur statut différent (étudiant stagiaire, étudiant contractuel alternant et fonctionnaire stagiaire), les étudiants rencontrent dans les trois académies des épreuves communes mais celles-ci n’ont pas la même incidence sur leur perception de la formation selon leur projet professionnel (part de soi) et le sentiment d’être accompagné (ou non) par les formateurs tant de l’INSPE que les formateurs de terrain (part d’autrui).

2- Réforme de la formation des enseignants : construire sa professionnalité entre déstabilisations et contradictions

Carole Santi

Cette étude s’intéresse à la formation initiale en alternance d’enseignants du second degré en responsabilité (contractuels alternants, fonctionnaires-stagiaires et AED prépro) dans le département des Pyrénées-Orientales. Des entretiens semi-directifs ont été menés pour interroger la construction de leur professionnalité en contextes particuliers. Celui de la réforme 2021 tout d’abord, qui couple l’exercice du métier avec la préparation d’un concours. Mais aussi dans un contexte territorial éprouvant car ces étudiants ou néo-enseignants se forment dans un département qui, après les outres-mers, est un des plus pauvres de France et dans des établissements en éducation prioritaire (75% des collèges de Perpignan sont REP/REP+). Il ressort de cette étude des malaises profonds chez ces futurs ou néo-enseignants (« schizophrénie » du double statut étudiant/professionnel ; manque de légitimité ; injonctions contradictoires entre tuteurs terrains et chercheurs universitaires…). Si la part de soi est éprouvée dans cette formation, la dimension collective mise en place dans certains cours (l’analyse de pratiques professionnelles par exemple) constitue un remède dans cette structuration progressive au métier.

3- Effets de contexte sur les représentations des enseignants débutants œuvrant dans les académies de La Réunion et de Mayotte

Christine Françoise

La communication porte sur l’entrée dans le métier des enseignants du primaire et du secondaire, ayant bénéficié d’une formation dans le cadre de la réforme de la formation initiale de 2013. Sur le plan méthodologique, le recueil de données s’appuie sur un questionnaire diffusé à l’échelle nationale, via SphinxOnline, entre février et mars 2022 (n=497). Au fur et à mesure des situations d’enseignement rencontrées, les enseignants construisent et maîtrisent des savoirs et compétences professionnelles (Lefeuvre et al., 2009). Durant les trois premières années de titularisation, leur développement professionnel dépend ainsi des mécanismes d’adaptation choisis et par conséquent de leur personnalité (Nault, 1999) mais aussi de leur profil (âge, parcours universitaire, expérience professionnelle, etc.). Ce développement varie aussi selon le contexte dans lequel ils évoluent. Nous nous intéressons particulièrement aux enseignants des académies de Mayotte et de La Réunion, ces académies ayant des contextes historiques, géographiques, socio-économiques particuliers. Seule une partie du discours de ces enseignants – reliée à des éléments de contexte – diffère de celui des enseignants œuvrant sur le territoire métropolitain.

4- Les professeurs d’Education Physique et Sportive (EPS) sont-ils “mieux” formés que les autres ?

Stephan Mierzejewski et Nathalie Jelen

Les enseignants en EPS ont la réputation de former un groupe « à part » (Josse, 1975 ; Roux-Perez, 2004 ; Bret, 2009) dans le système d’enseignement. Une série d’enquêtes a été menée afin d’objectiver cette spécificité à l’échelle macro sociologique. Un questionnaire administré auprès de 1866 étudiants de Master MEEF et néo-enseignants, couplé à des entretiens biographiques, tendent à confirmer l’importance de leur socialisation pédagogique ainsi que la grande consonance entre la formation reçue et les projections initiales. Cela se traduit par une moindre tension subjective à l’entrée dans le métier chez les néo-PEPS. Ces éléments de portrait collectif, ne sont toutefois pas exclusifs. Une lecture interactionniste de leurs parcours montre que leurs dispositions et ressources ne les immunisent pas contre toutes les épreuves vécues à l’entrée dans le métier. S’ils se considèrent mieux formés en comparaison de leurs homologues, du fait d’expériences de professionnalisation précoces et renforcées par les modalités du concours, les épreuves de conversion professionnelle n’en restent pas moins modulées par la qualité de l’accompagnement des formateurs/tuteurs, les caractéristiques de leurs contextes d’affectation et les ressources et soutiens qu’ils peuvent y trouver.

Nous tenterons ensuite de construire des réponses à notre question (En quoi la réciprocité… ?), en sous-groupes autour d’un des points de vue suivants : 1. Apprentissages et formation 2. Émotions et désirs 3. Motivation et engagement 4. Sens et présence à soi, aux autres et au monde 5. Reconnaissance et confiance.

Puis nous partagerons en grand groupe les analyses des sous-groupes qui seront enrichies par le regard de Jérôme Eneau, chercheur accompagnateur du symposium

Ce symposium trouve son origine dans une préoccupation partagée par les six intervenants. Elle porte  sur  la  capacité  ainsi  que  sur  la  possibilité  de  tout  un  chacun  à  se  construire  en  tant qu’apprenant-adulte « avec et dans » un monde régi par l’augmentation incessante de la vitesse des changements  à  l’œuvre qu’ils  soient  socio-économiques,  organisationnels  ou  encore technologiques. Une question se situe en particulier au cœur de cette préoccupation, en lien avec la thématique de la Biennale 2023 : dans cette société de l’accélération, en quoi la formation des adultes peut-elle constituer un « espace-temps refuge et de résonance» pour soi et pour les autres, pour « être et faire ensemble » ? Chacun des intervenants apportera, certes avec des angles épistémo-théoriques différents et selon des publics et des contextes divers de formation, des éléments essentiels de réponse à cette question en adoptant une position de surplomb vis-à-vis de ses propres recherches et de mise en perspective globale. Les interventions individuelles laisseront place à la discussion scientifique dont l’une des finalités est de dégager collectivement quelques lignes directrices majeures de consensus sur cette question centrale. 

Auteurs, titres et résumés des interventions 

• Annie Jézégou

Société de l’accélération et temporalité des adultes en e-Formation.

L’adulte doit s’adapter constamment aux transformations incessantes du monde du travail et de la société en général. En entreprise, cet adulte est le travailleur juste à temps, arrimé à l’exigence d’un apprentissage continu afin d’assurer sa propre employabilité à court et moyen terme. Plus largement, il est le citoyen engagé dans une dynamique de formation tout au long de la vie, dont les efforts d’apprentissage doivent être constamment renouvelés et à un rythme relativement soutenu. Cette figure de l’apprenant-adulte est relativement conforme aux canons d’une hypermodernité soumise aux impératifs productivistes du modèle économique libéral.  L’objet de cette intervention est de mettre en exergue la tension induite par deux temporalités qui s’opposent : d’une part, l’accélération de la société impactant toutes les sphères de la vie humaine et, d’autre part, le temps long de l’apprenance, tout en centrant le propos sur un contexte spécifique : celui de l’apprentissage des adultes via l’usage des technologies et services numériques de l’information et de la communication.  

• Pascal Roquet et Chiara Biaisin 

Variabilité temporelle en formation d’adultes

En formation d’adultes, les problématiques temporelles visent souvent à repérer les processus transformateurs qui incitent le sujet à s’engager en formation et à intégrer des « périodes de formation » dans son parcours de vie. Nous tenterons d’explorer les effets des « temps d’accélération » sur ces processus souvent reliés à des temporalités de longue durée. En effet, des formes de conflictualité se créent, se développent entre les exigences liées à la nécessité d’une réponse immédiate (la recherche d’efficacité dans des dispositifs de formations) et la variabilité temporelle de la construction des parcours individuels de formation.

• Christian Heslon 

 Accélération et attention en tension : conséquences pour l’apprenance adulte

Après avoir présenté les trois régimes de temporalités de la modernité, de la tradition et de la postmodernité, ma contribution explorera la tension entre « accélération » et « attention » dans le contexte de l’apprenance adulte. D’une part, l’attention est traduction du care, d’autre part l’hypertrophie du présent prive les adultes contemporains de présence au monde, à autrui et à soi-même… Les conséquences cognitives, didactiques, imaginaires, formatives et existentielles de cette tension seront alors décrites à partir de travaux récents en psychologie, éducation, anthropologie et philosophie.

• Hervé Breton 

Cinétiques du récit de soi en formation d’adultes

Selon une perspective herméneutique, compréhensions et récits de soi peuvent être considérés comme des processus codépendants. Les variations du régime cinétique des récits, soit le rapport entre la durée du temps vécu appréhendé dans le récit et le format du texte dans lequel celui-ci s’incarne, comportent des effets d’élucidation, de clarification, de formation de soi. L’objet de cette intervention est de caractériser ces processus d’accélération et de décélération du temps au cours de l’activité narrative, puis d’examiner les effets de compréhension associés à ces processus. 

• François Prouteau 

Formation des adultes, logique d’accélération et résonance selon Rosa

À partir de la théorie de la résonance de Rosa, dans quelle mesure peut-on penser la formation des adultes à la frontière et dans des alternances entre acquisition de compétences (appropriation) et espace-temps de résonance (assimilation) ?  Rosa définit la modernité par le maintien d’une stabilité dynamique de la société que permettent l’accélération technique, la croissance économique et l’innovation culturelle constantes. En réalité, ce régime d’augmentation constante met les individus et les groupes sous pression : il faut être toujours plus rapides, plus créatifs, plus efficaces, donc se former pour garder le monde disponible, l’atteindre, le conquérir, l’exploiter. Mais l’expérience montre qu’une vie ne peut s’accomplir que si tout n’est pas maîtrisé, contrôlé et planifié ; nous avons besoin de la rencontre avec l’indisponible qui permet la résonance. Cette communication montre comment dans ces tensions vives, on peut penser une formation d’adultes qui offre des expériences de transformation de soi ou « emmétamorphose » selon Rosa.

Devenir un élève atteint de cancer, devenir le parent d’un adolescent en situation de maladie grave >font>

Les mobilisations des ressources psychologiques dans les situations de vulnérabilité professionnelles

Obstacles sémantiques à la dynamique inclusive de l’école

Vulnérable mais capable : de la bienveillance à la reconnaissance de l’autre

Ce programme de recherche privilégie en particulier l’expérience qui se constitue dans le moment même de l’engagement de l’action. Sont distingués notamment vécu d’expérience, élaboration et communication d’expérience. Seront discutés les constats relatifs à plusieurs milieux professionnels parties prenantes de la recherche : sapeurs-pompiers, enseignements professionnels, intervenants de l’action humanitaire, militants syndicaux, organisateurs de formation. Les chercheurs sont issus de plusieurs entités de recherche : ICP, Cnam, UBO, CREAD, Nanterre, Créteil.

Déroulement du Symposium

Les acteur.es de cette recherche exposeront la problématique, la démarche et les résultats de cette recherche qui ne vise pas à évaluer les compétences issues de l’expérience mais l’expérience en train de se faire : seront abordés

• Définition de l’expérience
• Repérage des moments privilégiés de transformation d’expérience

Le rapport entre sujet et action dans ces transformations.