Laurent FILLIETTAZ laurent.filliettaz@unige.ch Université de Genève
Cecilia MORNATA Cecilia.Mornata@unige.ch Université de Genève
Claudio LOUREIRO PINTO claudio.loureiropinto@unige.ch Université de Genève

Résumé :

Depuis une dizaine d’années environ, se sont développées dans le champ de la formation des adultes des démarches de formation, inspirées des principes de l’analyse des interactions, et qui placent au centre de l’attention le travail en tant qu’accomplissement collectif (Filliettaz et al., 2021). Les méthodes de formation par l’analyse des interactions visent à développer les compétences des individus engagés dans des pratiques professionnelles dans lesquelles le travail consiste à s’orienter dans des processus de coordination dans l’action avec autrui. Au cours du temps, ces dispositifs ont été expérimentés dans différents contextes empiriques, et notamment dans les champs du tutorat en formation professionnelle (Trébert & Durand, 2019), des soins infirmiers (Nguyen, Frobert & Favrod, 2020), de l’éducation de l’enfance (Garcia, 2020 ; Zogmal & Durand, 2020), du handicap mental (Beaud, 2022) ou de l’insertion socio-professionnelle d’adultes vivant avec des troubles psychiques (Bimonte, 2021).

L’analyse des interactions consiste en un dispositif à la fois collaboratif et collectif, dans lequel un ou plusieurs chercheurs endossent un rôle de formateur pour accompagner une analyse collective de données audio-vidéo documentant le travail effectué dans sa dimension communicationnelle et langagière (Filliettaz, 2022). Des professionnels ont ainsi l’occasion d’endosser et d’expérimenter une posture analytique dans laquelle ils apprennent à observer finement le travail en train de se faire et de mettre en évidence les « ressources sémiotiques » et les « méthodes d’action » qu’ils mobilisent pour résoudre les « problèmes pratiques » auxquelles ils se trouvent confrontés au moment de se coordonner avec autrui pour faire ce qu’ils ont à faire.

Dans cette communication, nous nous proposons d’examiner comment ce dispositif de formation par l’analyse des interactions a été mis en œuvre dans un contexte particulier, celui de la formation continue d’éducateurs spécialisés actifs dans le champ du handicap. Dans ce dispositif, des éducateurs spécialisés expérimentés accompagnent des collègues en formation professionnelle continue en menant avec eux des entretiens d’accompagnement dans lesquels ils guident leurs collègues dans la fixation et la réalisation d’objectifs éducatifs auprès de bénéficiaires au sein d’institutions actives dans le champ du handicap. Les formateurs accompagnants – dits « personnes ressources » – s’engagent ensuite dans une démarche d’analyse collective des interactions qu’ils mènent avec les éducateurs en formation.

A partir d’une analyse des traces enregistrées de séquences de co-analyse impliquant les « personnes ressources » en interaction avec les éducateurs accompagnés, nous nous appliquerons à montrer comment le dispositif de l’analyse collective des interactions permet aux participants de s’orienter vers la part interactionnelle de leur travail d’accompagnement. En particulier, nous nous centrerons sur le repérage par les participants d’une compétence interactionnelle spécifique, celle qui consiste à endosser dans les entretiens d’accompagnement une posture active d’écoute. A partir du repérage des « mhmm » ou des « ouais » qui ponctuent régulièrement le discours des accompagnants, le groupe s’oriente progressivement vers la description de ces « petits mots qui valident », et s’engage collectivement dans un processus dynamique d’enquête portant sur les formats et les fonctions de tels régulateurs verbaux (Laforest, 1993). Ce phénomène local devient pour la démarche de recherche conduite l’indice d’un effet du dispositif de formation sur le développement d’une compétence d’interaction (Filliettaz & Zogmal, 2021). Il illustre, de manière plus générale, la capacité des participants à des dispositifs de formation fondés sur les principes de l’analyse interactionnelle à élargir le répertoire des ressources constructives mobilisées dans la conduite des activités de travail.

Mots clés :
– analyse interactionnelle – éducateurs spécialisés – accompagnement –

Cathia PAPI cathia.papi@teluq.ca Professeure titulaire, Université TÉLUQ
René BEAUPARLANT beauparlant.rene@univ.teluq.ca Etudiant, Université TÉLUQ
Marie BEIGAS beigas.marie@courrier.uqam.ca Etudiante, Université du Québec à Montréal (UQAM)

Résumé :

Le tutorat fait partie de ces pratiques d’accompagnement anciennes (Annoot, 2001; Baudrit, 2003; Bensalah & Berzin, 2009) qui ont été remises au goût du jour pendant la pandémie pour faire face aux lacunes sociales et scolaires engendrées par les périodes de confinement (Kuhfeld et al., 2020). Alors que certaines recherches visant à définir les caractéristiques garantes de l’efficacité du tutorat montrent que les meilleurs tuteurs sont les enseignants et le personnel paraprofessionnel (Nickow, Oreopoulos, Quan, 2020) tandis que d’autres indiquent que les étudiants formés au tutorat sont de très bons accompagnateurs (Carlana et Ferrara, 2021), nous nous sommes intéressés à ce qui amenait des étudiants à faire du tutorat, aussi appelé mentorat, et à ce qu’ils retiraient de cette activité.

Nous nous sommes tout particulièrement intéressés au tutorat effectué dans le cadre d’une fondation québécoise qui permet à des étudiants d’accompagner individuellement des élèves de primaire en difficulté pour les aider à faire leurs devoirs et favoriser leurs apprentissages. Des entretiens compréhensifs réalisés auprès de quinze acteurs et analysés de manière thématique, nous ont permis de constater que les étudiants qui font du tutorat ont une histoire marquée par l’accompagnement (Paul, 2020) compris comme le fait d’être avec quelqu’un pour le soutenir dans son cheminement, en s’adaptant à son rythme et à ses besoins. En effet, tous les tuteurs rencontrés ont soit eux-mêmes bénéficiés de tutorat ou de coaching dans leur enfance, soit toujours eu l’habitude d’aider leurs proches ou leurs camarades. De plus, en lien avec la thématique de la Biennale 2023 et avec l’idée d’« effet-tuteur/moniteur » (Baudrit, 2009) nous détaillerons la manière dont le tutorat permet à ceux qui l’exercent de se construire dans la relation d’accompagnement tant au niveau personnel que professionnel.

Mots clés :
– accompagnement – tutorat – construction de soi –

Sussan HURTADO BOCANGEL sussanhurtado@gmail.com Doctorant en Sciences de l’éducation et de la formation à l’université Lumière Lyon 2 – Laboratoire Éducation Culture Politiques
Nadja ACIOLY-RÉGNIER nadja.acioly-regnier@univ-lyon1.fr Professeure des Universités à l’INSPE – Université Claude Bernard Lyon1/France et chercheure du laboratoire – EA 4571 – Laboratoire Éducation Cultures Politiques
Blandine BRIL blandine.bril@ehess.fr Directrice d’étude, retraitée – École des Hautes Études en Sciences Sociales – EHESS

Résumé :

L’objectif de cette communication est d’aborder la manière dont se constituent les ” ethnothéories de la réussite éducative” en fonction des contextes socio-économiques et culturels dans lesquels sont privilégiés certaines pratiques éducatives et l’apprentissage de compétences adaptées au développement de l’enfant. L’originalité de notre approche a consisté à explorer et confronter les points de vue des enfants, des parents et des enseignants dans divers contextes socio-culturels au Pérou (Région Cusco).

            Le terme « ethnothéorie » trouve son origine dans le modèle théorique de l’écologie culturelle « la niche développementale » (Super & Harkness, 1986) qui le définit comme des représentations mentales de l’éducation faisant partie d’une construction sociale pour le développement de l’enfant dans un écosystème complexe (Conus, 2014).

            C’est à partir d’une méthodologie multidisciplinaire que nous parvenons aux discours des enfants, des parents et des enseignants. Ainsi, parler de réussite éducative n’inclut pas seulement une dimension scolaire, mais aussi l’expression plus large du terme, “le sens même de l’éducation” et ses objectifs.

            Cette méthodologie implique la triangulation des méthodes et des données. Pour ce faire, nous avons utilisé différentes techniques de recherche : un questionnaire écrit et des dessins d’enfants, des entretiens approfondis semi-structurés et une observation participante avec enregistrements vidéo. Pour la triangulation des données, nous avons pris en compte la comparaison des ethnothéories des trois acteurs “enfants, parents et enseignants” ainsi que les différentes zones d’étude. Le groupe cible est constitué d’enfants de 9-10 ans en quatrième année d’école primaire (CM1) de trois écoles situées dans des zones préalablement sélectionnées et présentant des caractéristiques socio-économiques et culturelles différentes. Dans cette sélection, l’analyse de l’Évaluation Nationale des Élèves (ECE) a été essentielle car elle nous a permis de définir trois districts pour l’étude : Wanchaq (zone urbaine), Saylla (zone urbaine marginale), Huancarani (zone rurale) et au cours de la recherche nous avons complété avec une communauté indigène rurale Q’eros.

            Nos résultats montrent que les ethnothéories de la “réussite éducative” expriment le système de valeurs de la société en ce qui concerne la socialisation souhaitée à la maison et l’éducation scolaire des enfants. Il y a donc une polarisation des ethnothéories en fonction du contexte urbain-rural. Plus une famille est proche de la zone urbaine, plus ses ethnothéories sont adaptées au programme scolaire, car elles contiennent le même paradigme culturel. Ceci explique l’inadaptation de l’école au contexte culturel rural. Dans le même ordre d’idées, le développement socio-économique joue un rôle important dans la détermination des compétences et des objectifs éducatifs : plus les enfants vivent près de la zone urbaine, plus ils cherchent à acquérir des compétences d’autonomie et d’individualisme et une ouverture à une société occidentale. Plus les enfants vivent près de la zone rurale, plus la solidarité et le communautarisme se forgent en eux, ainsi que la persistance de la culture indigène. En témoigne la diglossie entre castillan et les langues indigènes, en particulier le quechua pour notre étude. En effet plus on se rapproche de zone urbaine, moins le quechua est appris et valorisé, alors que dans les zones rurales éloignées le quechua reste la langue dominante parmi la population, mais dans le cadre de l’école s’imposée encore le castillan, ainsi le programme d’éducation interculturelle bilingue a l’objectif de rendre une société plus équitable et culturellement pertinente.

Mots clés :
– ethnothéories – contexte culturel – réussite éducative –

Anne OLIVIER a.olivier@chens.icp.fr Chercheure associée au UR « Religion, Culture et Société » ICP Équipe de recherche Fragilité et Institutions & Laboratoire Experice Université Paris 8

&

Résumé :

Notre propos s’inscrit dans la formation professionnelle par apprentissage, aujourd’hui considérée comme filière de formation initiale à part entière. S’effectuant à la fois dans et hors l’école, deux catégories d’acteurs interviennent auprès de l’apprenti : le formateur en centre de formation pour apprentis et le maître d’apprentissage, professionnel qui accueille, organise le parcours de formation en milieu de travail et dirige l’apprenti. Notre regard se porte sur le second, le maître d’apprentissage exerçant en collectivités territoriales. Quelle que soit sa profession (le Centre National de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) recense plus de 135 métiers), le professionnel accueille un jeune qui a signé un contrat de travail de type particulier avec les représentants du Centre de formation et de la collectivité territoriale.

Notre préoccupation avant tout éducative cherche à comprendre de quelle manière le maître d’apprentissage se construit, se forme dans son agir professionnel quotidien. La part de l’explicite et la part de l’implicite, la part de soi et la part de l’autre ?  Cette recherche de nature qualitative s’appuie sur un corpus d’entretiens de treize maître d’apprentissage exerçant en collectivité territoriale et celui d’une observation participante réalisée au sein du Centre de Formation d’Apprentis du CNFPT, lors des rencontres semestrielles sur une période de dix-huit mois dans trois cursus différents.

Mots clés :
– construction professionnelle – maître d’apprentissage – collectivité territoriale –

Capucine BRÉMOND capucine.bremond@lecnam.net Maîtresse de Conférences CNAM « Equipe métiers de la formation », Laboratoire FOAP (EA7529)

Résumé :

Dans une perspective écosystémique de la formation (P. Galvani, D. Cottereau) la transition professionnelle peut être appréhendée comme une occasion de mettre en cause nos gestes physiques et/ou mentaux (F. Lesourd). Par cette communication, je voudrais présenter une méthode d’accompagnement issue de réflexions sur les possibilités de transformation d’une personne qui se perçoit « bloquée », à l’arrêt, dans son parcours professionnel et de vie.

Lors d’une recherche passée auprès de formateurs en formation au CNAM (C. Brémond, « la pédagogie sensible », l’harmattan), j’ai pu faire l’hypothèse que notre rapport à notre sensibilité impactait nos possibilités de transformation. Au-delà de postures que l’on tend à adopter, comme la mise à distance des ressentis, ou au contraire l’implication émotionnelle, la représentation même que l’on se fait de notre rapport sensible semble impacter nos capacités de transformation. Notre sensibilité vécue peut ainsi être appréhendée comme une influence réciproque et constructive d’expériences sensorielles, d’affects, et de représentations mentales sur soi.

Un rapport sensible au monde, que j’ai qualifié de rapport sensible « traversé » m’a paru particulièrement propice aux transformations. Des personnes du groupe semblaient expérimenter sensoriellement le monde, tout en le commentant. Ni dans la mise à distance de leurs affects, ni dans la fusion avec l’expérience, le vécu affectif et la perception de ce vécu étaient suffisamment rapprochés pour que ces participants aient le sentiment de percevoir « de l’intérieur » la situation. Elles commentaient leur vécu tout en le ressentant.

Suite à cela, j’ai initié un groupe de douze conseillers en mobilité professionnelle de la SNCF à une méthode d’entretien visant à faciliter cette « traversée sensible » Nous avons favorisé des interactions entre le revécu des expériences passées, l’expérience sensorielle et physique immédiate, l’analyse et donc les différentes possibilités de ce vécu, mais aussi parfois entre les paroles d’autrui et les paroles sur soi, et enfin, entre les registres émotionnels, analytiques, physiques et imaginatifs qui animent nos gestes.

À partir des témoignages de ces conseillers en mobilité, je voudrais montrer en quoi cette approche, qui génère un sentiment de rencontre entre des parts familières de soi, facilite des ajustements entre les différentes facettes de l’expérience sensible et contribue à un sentiment d’autonomie dans les prises de décision.

Mots clés :
– accompagnement sensibilité – vécu expérientiel –

Marie BLUTEAU marie.bluteau@mfr.asso.fr Responsable de formation – Association Nationale pour la Formation et la Recherche sur l’Alternance Doctorante LINEACT CESI

Résumé :

Les Maisons Familiales Rurales conduisent des formations professionnelles par alternance. Plus récemment, elles mobilisent des modalités à distance. Les dispositifs de formation sont alors qualifiés d’hybrides (Lebrun et al., 2014) et de formation par alternance (Boudjaoui et Leclercq, 2014).

La recherche se focalise sur les reliances à soi, aux autres et aux mondes (Bolle de Bal, 2003) vécues par les personnes en formation au sein de ces dispositifs. Ainsi, nous avons cherché à identifier quelles ressources et facteurs pourraient participer à une mise en capacités de reliances/ déliances.

Ces reliances sont considérées comme la combinatoire des processus, structures et liens qu’une personne établie entre elle-même et les différentes instances de sa personne (reliance personnelle ou à soi), entre elle-même et les autres (reliance sociale ou aux autres), entre elle-même et les environnements sociaux-culturels auxquels elle participe (reliance aux mondes) (Bluteau, 2022).

La recherche menée explore la capabilité de relier/délier entendue comme mise en capacité de relier/délier au sein des dispositifs hybrides de formation par alternance étudiés. Elle prend appui sur deux dispositifs de formation professionnelle pour adultes et emploie une méthodologie qualitative de collecte et de traitement de données. Le corpus, constitué d’entretiens d’alternants ayant vécu ces dispositifs fait l’objet d’un traitement qualitatif thématique et lexical.

L’analyse des résultats, au travers du cadre des capabilités (Fernagu, 2018), met en évidence les ressources, facteurs de conversion et de choix identifiés dans les processus, structures et liens à soi, aux autres et aux mondes construits par les alternants dans les dispositifs étudiés.

En effet, nous constatons que les activités favorisant l’interface entre les expériences vécues dans les différents espaces temps se révèlent particulièrement propices à la construction de liens. La part de soi et la part de l’autre se révèlent alors comme deux faces du processus de développement de la personne.

Mots clés :
– reliance – capabilité – alternance –

Lucie DUGUAY lucie.duguay@hesav.ch Maitre d’enseignement/ Filière Soins Infirmiers – Haute Ecole de Santé Vaud, Lausanne, Suisse

Résumé :

Cette contribution vise à investiguer les pratiques réelles des tuteurs engagés dans l’accompagnement des étudiants sur la place de travail. Comment agissent-ils ? Quelles ressources mobilisent-ils dans ces processus de constructions croisées et simultanées ?  Sur le plan théorique et méthodologique, nous croisons deux perspectives distinctes et complémentaires en mobilisant les apports de l’analyse des interactions (Filliettaz et al., 2021) ainsi que ceux du champ de la didactique professionnelle (Pastré et al., 2006). La perspective interactionniste permet de décrire finement la multimodalité en acte, à savoir l’usage de la parole mais aussi des dimensions non verbales de la communication tels que les intonations, les gestes et les expressions du corps dans le cours même de l’action. Dans une approche de didactique professionnelle, la description et l’identification de ces différentes ressources interactionnelles permet de dégager des structures conceptuelles permettant de repérer comment sont organisées les pratiques de formation. Cette organisation nommée « structure conceptuelle » est composée de familles de situations, de concepts organisateurs, de buts, et de règles d’action. Sur le plan empirique, la séquence étudiée se base sur des enregistrements de films vidéo de pratiques de formation et leur transcription détaillée. Elle concerne la préparation d’une activité d’enseignement à la promotion de la santé à des populations en situation de migration. Dans cette contribution, nous montrerons comment ces deux perspectives théoriques et méthodologiques peuvent s’enrichir mutuellement en illustrant ces constructions croisées et simultanées.

Cette contribution vise à investiguer l’activité tutorale sur la place du travail en croisant les apports de l’analyse des interactions ainsi que ceux du champ de la didactique professionnelle. L’objectif principal consiste à montrer de quelle manière ces courants s’enrichissent mutuellement.

Mots clés :
– interaction – didactique professionnelle – activité tutorale –

Léa FLORENTIN lea.florentin@umontpellier.fr Ingénieure pédagogique, IUT de Nîmes, Université de Montpellier
Ioana PAŞCA ioana.pasca@umontpellier.fr Enseignante, IUT de Nîmes, Université de Montpellier
Thierry TALIERCIO thierry.taliercio@umontpellier.fr Professeur des universités, IUT de Nîmes, Université de Montpellier

Résumé :

En septembre 2021 s’est opérée dans les IUT de France, une transformation du Diplôme Universitaire de Technologie (le DUT) en Bachelor Universitaire de Technologie (le BUT). Le DUT était une formation en 2 ans, articulée selon une approche par programme, le BUT est une formation en 3 ans, organisée selon une approche par compétences (APC).

Ce ne sont donc plus uniquement des connaissances mais également des compétences qui sont évaluées, par discipline, mais aussi au cours de Situations d’Apprentissages et d’Evaluation (SAE). Lors de ces mises en situation, proches de situations professionnelles, il est attendu que l’étudiant.e démontre son savoir agir face à une famille de contextes et de contraintes, en lien avec les compétences travaillées.

Dans l’APC, l’évaluation des compétences peut s’opérer en SAE ou bien par évaluation d’un portfolio de compétences, document produit par chaque étudiant.e, qui rassemble les preuves de l’acquisition des compétences du programme.

Ces preuves sont des extraits de productions, commentés et argumentés, qui rendent compte du niveau de compétence de l’étudiant.e.

Cet exercice nouveau et complexe, tant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s, nécessite une approche pédagogique selon laquelle l’étudiant.e. prend le rôle d’acteur.trice et d’auteur.trice, et l’enseignant.e prend le rôle d’accompagnateur.trice.

C’est l’étudiant.e qui écrit et commente son parcours, unique, de progression au sein de la formation.

Pour accompagner cet exercice qui mêle analyse de pratique, réflexivité et auto-évaluation, nous avons décidé de mettre en place, en première année de BUT, un module d’enseignement permettant à l’étudiant.e de :

• Comprendre sa formation
• Etablir le lien entre son parcours et son futur métier
• Développer une dynamique de travail
• Développer ses capacités d’auto-évaluation et d’évaluation des pairs
• S’exprimer de manière pertinente sur ses compétences professionnelles

A travers l’accompagnement à la démarche portfolio, le module a aussi pour objectif de permettre aux enseignant.e.s de :

• Comprendre comment l’étudiant.e perçoit son apprentissage
• Recevoir un feedback sur les enseignements mis en place
• Suivre le développement des compétences de l’étudiant.e
• Avoir un outil d’évaluation formatif de ces compétences.

Mots clés :
– portfolio – compétence – accompagnement –

Marine ROCHE marine.roche@univ-rennes2.fr Ingénieure de recherche, CREAD, Université Rennes 2, France
Hugues PENTECOUTEAU hugues.pentecouteau@univ-rennes2.fr Professeur des Universités, CREAD, Université Rennes 2, France
Jérôme ENEAU jerome.eneau@univ-rennes2.fr Professeur des Universités, CREAD, Université Rennes 2, France

Résumé :

Cette communication est issue d’une recherche ANR intitulée “xCALE” (eXplaining Competency and Autonomy development in Learning Environments) et vise à analyser comment les apprenants s’autorégulent lors d’une formation en ligne. La recherche s’inscrit dans un contexte de développement des formations en ligne et d’incitations à l’apprentissage tout au long de la vie. Concernant les plateformes d’apprentissage en ligne, les chercheurs tentent de comprendre le parcours des apprenants, la réussite, les abandons et les apprentissages. Les récentes recherches soulignent le rôle de l’autorégulation pour comprendre la réussite dans un environnement en ligne (Kizilcec et al., 2017 ; Panadero, 2017). Nous présenterons une étude empirique sur les stratégies d’autorégulation dans le cadre d’une formation en présentiel pour adultes mobilisant des plateformes d’apprentissage en ligne. Plus particulièrement, nous examinons deux stratégies d’autorégulation : seeking information et seeking social assistance (Zimmerman et Pons, 1986). L’objectif est d’identifier et de décrire les pratiques des apprenants qui demandent de l’aide lors de l’utilisation d’une plateforme d’apprentissage en ligne. Il s’agit également de relier ces pratiques de demande d’aide à l’engagement des sujets dans la formation et aux interactions entre pairs. Comment se construisent les demandes d’aide ? Quelle est l’influence de l’environnement dans ces constructions ? L’étude se base sur 23 entretiens semi-directifs réalisés avec des stagiaires en formation. L’analyse souligne une diversité des pratiques de demande d’aide et met en évidence l’existence de conditions favorables à la demande d’aide. Les résultats révèlent un lien entre la demande d’aide aux pairs et l’intégration dans le groupe de stagiaire. L’engagement dans la formation permet également de caractériser les demandes d’aide.

Mots clés :
– demande d’aide – formation d’adultes – engagement –

Dominique JAILLON capp.formation@gmail.com Docteur en sociologie, socianalyste, sociologue clinicien, coach, superviseur. Consultant en management et accompagnement du changement, il forme des coachs depuis 2008 et supervise leurs pratiques (www.groupecapp-coaching.fr Membre Titulaire de la Sociét

Résumé :

Le coaching socianalytique recouvre un ensemble cohérent de pratiques réflexives d’accompagnement professionnel personnalisé des individus et des équipes, inspirées à l’origine par le courant de l’analyse institutionnelle, de l’analyse de l’implication et de l’intervention socianalytique (René Lourau (1970). Largement influencée par l’analyse systémique, cette pratique d’accompagnement s’est enrichie du référentiel théorique de  la psychosociologie et de la sociologie clinique qui considère, à la suite de Sartre, que « l’individu est le produit d’une histoire dont il cherche à devenir le sujet » (De Gaulejac 2020)

On désigne par « coaching socianalytique » la mise en œuvre réflexive d’une méthode d’accompagnement, conduite selon une conception pluridisciplinaire et intégrative du sujet en situation (Sartre), conçue comme le moment de totalisation du passé, du présent et du projet de l’individu. L’objectif de cet accompagnement est de développer la capacité de la personne à analyser sa situation afin de clarifier les déterminants et enjeux psychosociaux de son projet d’évolution et de développer sa fonction d’historicité.

Pour cela, le coach travaille à la fois en diachronie, sur l’histoire de vie de la personne en s’intéressant particulièrement aux situations de crises, de conflits et de ruptures qui sont venus déranger, perturber et changer le cours des choses et dans une perspective synchronique. Donc des situations dans lesquelles la personne est « prise » ici et maintenant. L’identification d’analyseurs permet de comprendre ce qui se rejoue de son histoire, dans le présent. Le socianalyste-coach prend donc en compte les différents registres sur lesquels le sujet s’est construit : réflexif, psychique, émotionnel et sociohistorique. Personne globale, avec une histoire (figures parentales, valeurs, interdits, peurs, croyances), s’inscrivant dans un environnement social, économique et politique.

Il entraine l’individu à développer sa capacité de prise de recul, d’analyse de situations, de construction de scénarii d’évolution, de recherche de solutions et de mise en action. Pour cela, il adopte une posture de co-construction du sens de l’action en fournissant à l’accompagné les outils, méthodes et concepts utiles au décodage des différents systèmes dans lesquels il se trouve prisonnier, voire englué. Il s’agit bien d’ouvrir des espaces du possible afin que le sujet accompagné puisse « advenir au monde ».

Dominique Jaillon (dominique.jaillon@wanadoo.fr)

Socianalyste, sociologue clinicien, coach, superviseur. Maître de conférences (Université Clermont II). Consultant en management et accompagnement du changement, il forme des coachs depuis 2008 et supervise leurs pratiques (www.groupecapp-coaching.fr

Membre Titulaire de la Société Française de Coaching qu’il a présidé de 2006 à 2009. Membre d’honneur de la Fédération des Superviseurs Professionnels.

Fondateur et président de l’AFAPP (Association Française de l’Accompagnement Professionnel Personnalisé) depuis 2009 (www.afapp.org).

Jaillon, D. (2014) (dir.) Du coaching à l’Accompagnement Professionnel Personnalisé. Le Sujet dans la Cité. Harmattan : Paris.

Mots clés :
– socianalyse – historicité – accompagnement –

Marie BEAUCHAMP marie.beauchamp@usherbrooke.ca Professeure invitée, Université du Québec à Montréal
Julie LEFEBVRE lefebvre.julie@uqam.ca Professeure titulaire, Université du Québec à Montréal

Résumé :

Un constat largement répandu est que le marché du travail priorise les candidats qui sont mieux dotés en qualités humaines que ceux qui ont de meilleures compétences techniques. Comme les éléments décrivant le savoir-être font référence à la personnalité et que ce savoir-être influence la manière d’être avec l’autre, il n’est pas surprenant que le sujet génère plusieurs réflexions et attisent les discussions, notamment lors du choix des savoir-être et au moment de leur évaluation. Deux temps à l’accompagnement des étudiants en stage sont suggérés : 1) la préparation à l’accompagnement et 2) l’accompagnement lui-même. Les enseignants ont des pratiques innovantes afin de toujours mieux accompagner et évaluer les étudiants, mais comment se préparent-ils à cet accompagnement de manière individuelle et collective? Comment abordent-ils leur subjectivité? Comment arrivent-ils à faire consensus (ou ce consensus est-il possible)? Outiller les enseignants à cet accompagnement semble être une piste de solution. La mise en œuvre d’un dispositif en soutien au développement de la pratique réflexive enseignante permet aux enseignants d’effectuer une mise à distance de leur pratique d’accompagnement du développement du savoir-être auprès de leurs stagiaires, tout en portant un regard critique constructif sur leur manière de les accompagner. Une démarche réflexive en quatre temps est suggérée et elle s’avère pertinente, car elle favorise un ajustement des croyances et l’amélioration de sa pratique en contribuant au renforcement du sentiment de compétence. Elle permet un nouveau regard porté sur les situations vécues et les actions posées. Le dispositif proposé supporte une prise de conscience de ses forces et des éléments à améliorer.

Mots clés :
– savoir-être – pratique réflexive – stage –

Marie-Hélène MASSIE marie-helene.massie@usherbrooke.ca Étudiante au doctorat, Université de Sherbrooke (Canada)
Marc BOUTET marc.boutet@ussherbrooke.ca Professeur titulaire, Université de Sherbrooke (Canada)

Résumé :

La profession enseignante évolue, se complexifie sans cesse, et la créativité de la personne enseignante semble être un atout nécessaire pour penser et mettre en œuvre des solutions nouvelles et adaptées aux nombreux enjeux qui constellent son quotidien. Comme la littérature scientifique démontre que cette capacité demeure à ce jour peu étudiée en contexte de formation, cette recherche s’intéresse aux manifestations de la créativité lors d’un parcours d’études graduées à la maîtrise professionnelle en enseignement au préscolaire et au primaire de l’Université de Sherbrooke (Québec, Canada). Dans le cadre de ce programme de formation continue qui s’échelonne sur trois ans, les participantes et les participants, des personnes enseignantes en exercice, élaborent un projet de développement professionnel dans le but d’actualiser leur pratique, d’élargir leur univers de signification et de solidifier leur cohérence professionnelle. Au cours de cette démarche, plusieurs leviers favorables à l’expression de leur créativité ont été observés, mais ceux liés aux interactions avec autrui ayant cours au sein du groupe de formation se sont avérés particulièrement significatifs. Nous avons tenté de comprendre, dans quelle mesure l’accompagnement offert par les personnes formatrices et par le groupe de pairs a soutenu certains microprocessus sous-jacents à la créativité ? À cette fin, une étude de cas multiples a été réalisée auprès de neuf participantes et participants du cours. La diversité et la complémentarité des sources de données (observations en situations naturelles de formation, textes réflexifs et entrevues semi-dirigées) ont permis une riche analyse de contenu, dont les résultats font émerger des pistes d’articulation de la créativité et du développement professionnel en formation des enseignantes et des enseignants. Nous proposons qu’une telle articulation est profitable à la fois pour l’évolution de la personne enseignante en formation continue et pour l’évolution du milieu scolaire dans lequel elle intervient.

Mots clés :
– créativité – accompagnement – développement professionnel –

Omar ZANNA omar.zanna@univ-lemans.fr Sociologue, Le Mans Université
Stéphane HÉAS stephane.heas@univ-rennes2.fr Sociologue, Rennes 2

Résumé :

Le sport est souvent présenté comme un univers culturel qui condense les valeurs de solidarité, de cohésion, de courage, d’esprit d’entreprise…, il est couramment considéré comme un espace de construction identitaire. Mais le sport a également une face cachée qui peut, à bien des égards, nuire aux identités de genre féminin notamment en ce sens où l’histoire enseigne que ses supposées valeurs ont d’abord été conjuguées au masculin. Et ces puissantes représentations sont encore en œuvre dès lors que les apprenants se retrouvent dans l’entre-soi de genre et que les adultes qui en ont la charge ne s’interrogent pas sur ce que les séances d’activités physiques sont susceptibles de produire en termes de personnalité. C’est précisément ce que nous avons  observé dans la cadre d’une enquête menée dans en Centre Éducatif Fermé (CEF) où les jeunes vivent tout le temps de leur privation de liberté entre pairs du même sexe. Les résultats de ces observations montrent que ces adolescents sont, dans ces lieux, socialisés à être des mecs qui ne doivent pas s’en laisser conter, ne jamais exprimer d’émotions, ne pas pleurer, ne pas avoir mal… ne pas manifester les signes, ne serait-ce que d’un putatif penchant d’éfféminité car l’homosexualité, généralement associée aux hommes qui ont épousé les attributs de la féminité, est encore mal vue et très mal vécue dans le monde sportif, et davantage en prison, où les normes de genre sont prégnantes et où le sexisme, sous ses formes les plus abruptes, est parfois de mise. Dans le cadre de cette communication, il sera proposé de  restituer une partie des résultats de cette recherche en mettant l’accent  sur  la manière dont les éducateurs sportifs œuvrant dans les  CEF et plus largement en prison participent  (part d’autrui), sans toujours le savoir, à une assignation identitaire genrée des jeunes garçons (part de soi) dont ils ont la charge et, par ricochet, de montrer combien une éducation sportive valorisant la force, le courage, le goût du risque… dans ces lieux participe à la construction de représentations archaïques et sexistes.

Mots clés :
– identité – sport – genre –

Valérie VIGNÉ-BRONNER vale.vigne@gmail.com Doctorante en 1ère année, sous la direction de Annie Jézégou, Université de lille, laboratoire CIREL -Trigone.

Résumé :

Le lien d’accompagnement… Une histoire de don ?

Dans le cadre d’une formation à et par la recherche encadrée par Annie Jézégou (Université de Lille) suivie lors d’un Master en Sciences de l’éducation, nous avons réalisé une recherche donnant lieu à un mémoire sous la direction de Martine Beauvais-Azzaro. Ce travail nous a amené à comprendre le lien d’accompagnement. Nous terrain de de recherche s’est ancré dans un dispositif d’un accompagnement individuel destiné aux jeunes demandeurs d’emploi.

Le lien d’accompagnement

Le don, selon Marcel Mauss (1925) et Paul Fustier (2014), crée du lien dans la mesure où il est constitutif d’un échange par le don car il invite au contre-don. En effet ce contre-don est inévitable humainement pour celui qui est receveur d’un don. De plus Paul Fustier énonce que la nature et la valeur de ce contre-don peuvent varier au point d’aliéner donateur et donataire.

Dans notre recherche nous avons identifié qu’il émerge au cours d’un accompagnement un lien. Ce lien est issu d’un échange par le don. Plus précisément c’est la personne accompagnée qui interprète le geste professionnel, l’acte d’accompagnement, tel un don.  Cette interprétation l’invite inconsciemment à entrer dans un jeu de don et contre-don. Selon Paul Fustier le contre-don se veut toujours supérieur au don et peut également revêtir une nature différente de celle du don initial. Nous avons identifié que lorsque le geste professionnel est interprété comme un don de soi, comme un don de bienveillance, la personne accompagnée « contre-donne » de façon narcissique, c’est-à-dire dans le but de valoriser le professionnel. Ce jeu de don et contre-don crée un lien qui, s’il favorise l’accompagnement et ses finalités, ne sait prendre fin, même au terme de l’accompagnement.

Le lien narcissique de bienveillance

Nous avons identifié également que le professionnel est délibérément dans une posture de bienveillance. Qu’il a pour objectif également de valoriser la personne accompagnée afin que cette dernière acquière une confiance en soi qui lui permette d’entreprendre des démarches de recherche d’emploi. Ce lien résulte ainsi d’un échange mutuel, d’un jeu de don et contre-don. Ce lien que nous avons appelé « le lien narcissique de bienveillance » a pour objet la valorisation et le gonflement de l’estime de l’Autre, accompagnant comme accompagné.

Il est à noter que ce jeu est amplifié lorsque la personne accompagnée présente une carence affective au sens de Winnicott – dans une quête permanente de trouver en l’Autre une figure maternelle – d’une part. D’autre part si le professionnel cherche à mesurer l’efficacité de ses gestes il sera tenté d’amplifier cette posture valorisante et bienveillante et sera dans une attente en retour qui lui certifiera son professionnalisme ou plutôt ses qualités professionnelles. L’interprétation n’est donc pas que le fruit d’une carence affective mais elle est alimentée par la posture de l’accompagnant. Le lien est ainsi une histoire de dons de narcissiques de fait de bienveillance. 

Part de soi et part d’autrui dans le monde

La boucle du don dans laquelle un accompagnant et un accompagné entrent peut faire glisser le professionnel vers ce que Paul Fustier appelle « le sacrifice de la professionnalité ». Ce travail vient interroger les limites de l’accompagnement, ses écueils. Mais également cette part de soi qui ne nous appartient plus dans une relation, cette part d’autrui dont nous disposons à son insu.

Mots clés :
– accompagnement – lien – don –

Marine NOEL marine.noel@one.be Gestionnaire de projets, soutien à la parentalité, Direction Recherches et Développement, Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE)
Antoine BORIGHEM antoine.borighem@one.be Gestionnaire de projets, Coordination et Appui en matière de Prévention et Protection de l’Enfant (CAPP), Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE)

Résumé :

L’Office de la Naissance et de l’Enfance[1](ONE) considère comme partie prenante une série de professionnels et porteurs de projets de Services Spécifiques de Soutien à la Parentalité. Font partie de ces services les « Lieux de Rencontre Enfants et Parents », qui sont des services de prévention générale offrant l’accueil conjoint des enfants jusqu’à l’âge de six ans accompagnés de leurs parents ou familiers dans un espace d’accueil inconditionnel. Ceux-ci se sont développés peu à peu à travers toute la Fédération Wallonie Bruxelles, à l’initiative de professionnels issus de champs psycho-médico-sociaux pour répondre aux besoins locaux des familles.

En tant qu’organisme de référence pour les questions relatives à l’enfance, l’ONE a constaté la création de ces initiatives spontanées et hétérogènes. S’en est suivie la volonté de rencontrer ce secteur et ses spécificités dans une optique de bottom-up.  En ce sens, le terme « rencontrer » concernait la volonté de toucher les réalités de l’autre (motivations, démarches philosophie des services) mais également de toucher les acteurs y étant investis. Cela a amené la question de l’acceptation mutuelle, entre représentant d’une institution souvent considérée comme régulatrice et acteurs auprès des familles. Comment accueillir et travailler la méfiance ? Confronté à ce contexte, l’enjeu était de rendre lisible ce travail d’accompagnement des familles, tout en veillant à ne pas strictement le modéliser et à reconnaitre sa diversité.

Un processus de collaboration et d’investissement mutuel a ainsi pu se mettre en œuvre via des visites de terrain. Sur base de réflexions a posteriori, les différents facteurs identifiés comme facilitateurs de cette construction sont multiples. Notamment, le positionnement et la continuité du professionnel (une seule figure représentant l’institution) y étant engagé pourraient avoir mené à sa réussite.

Ces visites semblent avoir contribué à une personnalisation de l’institution et, par-là, à cette acceptation réciproque mais jamais définitivement acquise.

Cet investissement d’une seule personne est aujourd’hui celui d’une équipe qui continue à créer du lien avec le terrain. Cette approche a permis de plaider en faveur d’une stratégie d’accompagnement coconstruite dans le respect des particularités des projets. Une telle stratégie est peu fréquente au sein de l’institution qui, dans sa mission d’organiser le secteur de l’Enfance, s’inscrit généralement dans une démarche incitative voire prescriptive. C’est ainsi que cet accompagnement a permis de donner une identité au secteur ainsi que d’élaborer une législation ouverte et évolutive concernant le secteur du soutien à la parentalité.

[1] L’Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE), Organisme d’Intérêt Public, en Belgique francophone est compétent pour tout ce qui concerne les matières de la petite enfance et de l’enfance.

Mots clés :
– institution – confiance – accompagnement –

Jean-Paul CADET jean-paul.cadet@cereq.fr Centre d’Etudes et de Recherches sur les Qualification (CEREQ) – Marseille
Valérie GOSSEAUME valerie.gosseaume@univ-nantes.fr Centre d’Etudes et de Recherches sur les Qualifications (CEREQ) – Marseille
Samira MAHLAOUI samira.mahlaoui@cereq.fr Centre associé au Céreq de Nantes – Droit et changement social Maison des sciences de l’homme Ange Guépin – Nantes

Résumé :

Massification de l’apprentissage, multiplication des stages pour les formations sous statut scolaire… : le tutorat de jeunes par des salariés se développent sensiblement dans les organisations. Il est donc essentiel de s’intéresser aux manières dont ces salariés se construisent comme tuteurs. Il y a là un enjeu qualitatif majeur.

Comment est donc fabriqué le tutorat ? Quelle est la part d’autrui, i.e. le rôle conjoint de l’entreprise du tuteur, de l’établissement de formation auquel est rattaché le jeune, et de celui-ci lui-même ? Et quelle est la part de soi, i.e. la façon dont le tuteur investit ce rôle selon sa propre histoire, mais aussi selon son expérience antérieure du tutorat et selon celle, singulière, qu’il vit avec ce jeune ?

Nous réexploitons ici des entretiens auprès de tuteurs et des observations de situations (interactions tuteurs-jeunes, co-évaluations avec des enseignants) effectués à la faveur d’une étude sur le tutorat de jeunes en bac pro.

Ce matériau est analysé à l’aune du concept d’épreuve en ce qu’il permet de bien appréhender comment les tuteurs saisissent, vivent, transforment ce que leur entreprise, les enseignants et les jeunes leur impose ou leur propose, et comment ils se construisent ou se transforment alors.

Il en ressort 3 grandes épreuves à affronter :

• Une épreuve organisationnelle, car le tutorat est d’abord une affaire d’organisation (temps à consacrer à son travail et à la formation du jeune ? organisation de l’équipe ? etc.)
• Une épreuve formative, car il implique une transmission de savoirs et donc des enjeux de didactique et de pédagogie (que transmettre à tel ou tel jeune ? selon quelles méthodes et quelle relation ? etc.)
• Une épreuve consistant à montrer une certaine autorité éducative, car le tutorat requiert souvent de la régulation, voire le traitement de situations délicates pouvant aller jusqu’au renvoi du jeune, notamment quand les épreuves précitées n’ont pas été bien négociées.

Partant, les manières de se confronter à ces épreuves donnent à voir un mode dominant de construction du tutorat fondé en France sur une sorte de bricolage contrastant avec celui, beaucoup plus organisé, que l’on constate en Allemagne, et générant une incertitude constante sur sa qualité intrinsèque, tout en étant vecteur potentiel de souplesse et d’inventivité.

Mots clés :
– tutorat – épreuves – formation professionnelle – initiale

Annie LASNE annie.lasne@univ-fcomte.fr Laboratoire C3S, Université de Franche-Comté, IUT Nord Franche-Comté
Marie-Pascale GUYON marie.pascale.guyon@univ-fcomte.fr Université de Franche-Comté, IUT Nord Franche-Comté

Résumé :

En 2018, un questionnaire portant sur les 140 étudiants inscrits en Diplôme Universitaire de Technologie (DUT) proposé par le département Carrières Sociales de l’IUT Nord Franche-Comté montrait que près de 25% des étudiants de 1^ère année avaient mal, voire très mal, vécu leur scolarité secondaire. Pourtant, arrivés en 2^ème année d’études supérieures, 80% déclaraient avoir acquis une vision plus positive des études et une confiance plus affirmée en leurs compétences. En moyenne, 90% des diplômés poursuivaient alors leurs études. A l’occasion de la même étude, 9 entretiens semi directifs ont été menés auprès d’étudiants, aux parcours témoignant d’un revirement significatif d’un subi scolaire à la capacité à se projeter dans les études. De leur analyse est ressorti que les situations les plus favorables au développement du processus de résilience étaient celles qui offraient à l’étudiant une stimulation à la fois intellectuelle, affective, conative et sociale. Les occasions de développement de l’esprit critique par l’interaction, le débat, entre pairs et avec les enseignants, qui mettaient à l’épreuve les idées individuelles, participaient autant à donner du sens aux apprentissages, à développer un sentiment d’appartenance collective qu’à favoriser la construction de soi et d’un futur professionnel et personnel.

Quatre ans plus tard, ce type de rebond, d’une quasi rupture scolaire à une appétence retrouvée pour les études, est toujours constaté. Les facteurs de développement de la capacité de transformation de soi, établis lors de la première enquête, se confirment-ils cependant ?  Les espaces où la relation à l’autre s’organise autour d’un objet, le savoir, où l’étudiant s’engage réellement dans l’activité, génèrent-ils toujours des facteurs d’accomplissement ?

La présente communication rend compte de l’analyse de dix entretiens semi-directifs, réalisés selon le même protocole que ceux administrés antérieurement, et menés dans la perspective d’interroger et compléter les résultats de l’enquête initiale. Le rôle du sens social des activités d’apprentissage, de l’orientation collective donnée aux démarches pédagogiques et de la dimension interactive de l’accompagnement, est particulièrement interrogé. Des pistes pour faire évoluer la pédagogie universitaire parachèvent l’étude

Mots clés :
– subi scolaire – résilience – sens des apprentissages –

Nathalie CHAPON nathalie.chapon@univ-fcomte.fr/ PROFESSEURE DES UNIVERSITES EN SCIENCES DE L’EDUCATION, Université Bourgogne Franche-Comté, Chercheure au Laboratoire de Psychologie Besançon, Chercheure associée Laboratoire de sociologie MESOPOLHIS AMU

Résumé :

En 2020 la Commission nationale consultative des droits de l’homme constate que la protection de l’enfance fonctionne mal en France, de façon disparate selon les départements garantissant peu les droits de l’enfant. Qu’en est-il du droit d’avoir accès à son histoire ?  Si l’article 7 de la Convention internationale des droits de l’enfant, reconnait la nécessité pour le jeune d’avoir accès à son histoire, ce n’est pas une priorité pour les services de protection de l’enfance, malgré une volonté politique nouvellement affichée de favoriser son développement. Dans ce contexte comment les travailleurs sociaux tiennent-ils compte de cette question dans leurs pratiques ? Comment les assistants familiaux en charge des jeunes peuvent-ils les accompagner dans l’écriture de leur histoire? Et comment les jeunes le vivent-ils ?

Dans le cadre de cette communication nous aborderons ces questions à partir de la présentation d’un programme de recherche sur « l’histoire de vie des enfants confiés » qui se présente sous la forme de différents volets d’intervention au sein de plusieurs départements. Nous présenterons la mise en œuvre d’un dispositif de recherche-action innovant d’accès à l’écriture de son histoire en protection de l’enfance au sein de deux départements Les bouches du Rhône et le Rhône. Nous détaillerons la démarche proposée au sein des départements, l’implication des travailleurs sociaux, des assistants familiaux et des jeunes confiés.  Nous présentons la méthodologie du dispositif, puis l’analyse d’une partie des résultats de la recherche qui associe une méthodologie mixte sous la forme d’un questionnaire auprès des 250 assistants familiaux rencontrés lors de la formation dans les Bouches du Rhône et de 100 assistants familiaux dans le Rhône, et d’entretiens réalisés auprès des référents histoire de vie, des assistants familiaux et des enfants confiés.

Les principaux résultats témoignent de certaines tensions face à la démarche de mise en récit, par une construction et une transmission complexe de l’histoire de vie des enfants confiés mais aussi d’apports réflexifs par un changement de pratiques professionnelles. Ils révèlent la posture d’accompagnant dialogique de l’assistant familial, entre le récit et la forme de l’écrit, une identité narrative à l’épreuve du passé et des non-dits. Ils montrent aussi la difficulté d’accéder à l’histoire de l’enfant malgré une décision à la fois politique et institutionnelle.

Mots clés :
– jeunes confiés – protection de l’enfance – écriture de son histoire –

Ahmed DAHHOUKI dahouki@hotmail.com Administrateur chercheur, Académie régionale d’éducation et de formation de la région Fès Meknès
Laila BEN SALAH laila_bensalah@hotmail.fr Professeure habilitée, Université Moulay Ismaël Meknès

Résumé :

Au Maroc, certaines femmes écrivains se sont aventurées dans une écriture très engagée en visant des buts précis : écrire pour exister, se donner une identité, s’affirmer, se réaliser, et revendiquer un statut et une liberté pour toutes les femmes. Leurs écritures font ressortir des particularités féminines (évocation du corps, de la grossesse, de l’accouchement etc.) qui laissent suggérer que cette écriture est un miroir, qui permet à la fois de se découvrir et de se partager, autrement dit, une « écriture de soi » où la femme en tant que sujet (à la fois narré et narrant) se dévoile et se dédouble tout en s’offrant la capacité de s’approprier des paroles multiples.

C’est pour cette raison que nous nous proposons aujourd’hui de réfléchir sur la question de « l’écriture de soi » des femmes écrivains marocaines. Ainsi, à l’opposé de la biographie où l’on met à contribution son existence pour élaborer une œuvre de fiction, « l’écriture de soi » pousse l’écrivain tantôt à se dévoiler tantôt à se dédoubler en personnage romanesque introduit dans des situations imaginaires. De ce fait, les récits sont souvent centrés sur la femme avec parfois une oscillation subtile des voix narratives entre un « elle » simulant la distance et un « je » stimulant la présence. Investissant cette voie/voix, les auteures femmes ne cherchent pas seulement à raconter l’histoire de leur vie, mais elles écrivent surtout dans le but de s’approprier une identité collective, et de s’affirmer davantage dans une société qui a longtemps marginalisé les écrits au féminin.

Pour étayer davantage ce postulat, nous avons choisi d’étudier deux auteures contemporaines largement fréquentées par le lectorat marocain : « Oser vivre »  de Siham Benchekroun et « Ni fleurs Ni couronnes »  de Souad Bahéchar. Nous avons l’intention de montrer à travers l’étude des écrits de ces deux romancières que l’usage des voix narratives « je » et « elle » ne sont plus l’expression d’une individualité centrée sur le « je » de l’écrivain, ou un « je » illusoire, mais c’est le dépassement vers une identité collective. Les deux voix reflètent non seulement la protagoniste toute seule mais s’étendent pour englober toutes les femmes en général décrites et représentées à travers ses multiples facettes.

Mots clés :
– engagement – femme – écriture –

Karine CLERC Karine.clerc@hetsl.ch Haute Ecole de Travail Social, HETSL, Lausanne, VD, Suisse

Résumé :

Les auteur.trice.s de cette communication animent un séminaire destiné à des étudiant.e.s en travail social, ayant pour thème les transitions, sous l’angle des récits de vie. Les étudiant.e.s choisissent une transition dans un parcours de vie, se mettent en quête d’un terrain, mènent des entretiens dans une optique compréhensive. « La démarche compréhensive s’appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeurs des individus » (Kaufmann, 2013, p. 24). A la récolte des données, succède l’analyse, qui fait revisiter le déroulement de l’entretien, le langage employé, et les aller et retour sur une ligne de vie, qui sert à comprendre comment des individus s’expliquent à eux-mêmes, ce qu’ils ont vécu, et à quels mondes sociaux ils s’identifient. L’ensemble du processus et les résultats obtenus favorisent une manière singulière d’appréhender la réalité, qui vise à enrichir la posture de futur.e.s professionnel.le.s du travail social.

Pour les apprenti.e.s chercheur.euse.s, la phrase de Sartre « l’important n’est pas ce qu’on a fait de nous, mais ce que nous faisons nous-mêmes de ce qu’on a fait de nous », trouve là toute son acuité. Pour les enseignant.e.s, elle repose sur un accompagnement qui consiste à donner des outils (lesquels) et vérifier (comment) que les étudiant.e.s ne se perdent pas en chemin. Par un encadrement consistant à la fois à dire comment la théorie est utilisée (pas illustrative, d’où un certain usage des lectures), l’approche du terrain, les processus identitaires (apprendre à voir, choix de l’analyse) et l’analyse (comment lire une trajectoire), ils et elles créent un espace où le regard posé à un moment donné, dans un cadre donné, tend à transformer l’idée de « connaître » une réalité, en la faisant « apparaître » dans l’interaction. Les outils méthodologiques se veulent à la fois des moyens de lire la réalité sociale, et d’envisager une action qui ne peut se passer de co-construction, tant de la réalité que de l’action qui en découle.

En décrivant l’expérience d’un tel séminaire, animé depuis huit ans, ainsi que quelques-uns des résultats obtenus à titre d’exemples, (plusieurs mondes sociaux.. la prostitution, la famille, la détention, l’homosexualité, mais aussi, le croisement des mondes, puisqu’une transition révèle aussi le carrefour d’une vie singulière et des places sociales), les auteurs se penchent sur les apports une approche qui permet d’appréhender une réalité à partir de l’expérience des personnes qui la vivent.

Référence :

Kaufmann J.-C. (2011). L’enquête et ses méthodes. L’entretien compréhensif (3^ème éd). Paris: Arman Colin.

Mots clés :
– enseignement – récit de vie – travail social –

    

Sonia FOURNIER Sonia_Fournier@uqar.ca Professeure en enseignement des arts Université du Québec à Rimouski (UQAR)

Résumé :

Un récit de pratique de la professeure en enseignement des arts décrit un partenariat innovant avec une école laboratoire (5 à 12 ans) et l’Université du Québec à Rimouski (UQAR) dans le cadre des programmes en formation initiale à l’enseignement. Les programmes impliqués sont : Éducation préscolaire et enseignement primaire et Enseignement en adaptation scolaire et sociale. Ce récit s’appuie sur la compétence I : « Agir en tant que médiatrice ou médiateur d’éléments de culture » relevée dans le nouveau référentiel des compétences pour la formation enseignante (Gouvernement du Québec, 2020). De façon large, la médiation culturelle désigne : […] les actions d’accompagnement qui se déploient dans les espaces de production d’objets culturels et de langage produisant du sens et des liens […] (Lafortune, 2012, p. 211). La médiation culturelle et le rôle de l’enseignant passeur culturel s’articulent entre autres, autour de la dimension II (compétence 1) : Donner du sens aux apprentissages des élèves en tissant des liens entre ceux effectués en classe, entre sa discipline et les autres disciplines enseignées de même qu’entre sa discipline et les œuvres, les récits, les productions du patrimoine culturel et de l’humanité, les questions sociales, scientifiques, éthiques et politiques ou les situations de la vie courante (Gouvernement du Québec, 2020, p. 49). Afin d’intégrer la dimension culturelle, de multiples dispositifs sont proposés tels que, des projets, des acteurs culturels ou des outils comme […] des activités d’animation pédagogique, des ateliers d’initiation, de création, etc. (UQAM et ville de Montréal, 2014). Le récit met en lumière la démarche de création, l’élaboration de situations d’apprentissage et le pilotage en classe. Finalement, la présentation d’un laboratoire de recherche et une réflexion sur la médiation culturelle et la formation initiale à l’enseignement sont amenées au regard des éléments suivants : la participation, l’expression et le changement.

Mots clés :
– médiation culturelle – partenariat en enseignement des arts – formation initiale à l’enseignement –

Modeste C. DOHOU mdohou@yahoo.fr Maître-Assistant de Sociologie de l’Education (CAMES) Chercheur au Centre d’Études et de Recherche en Éducation et en Interventions sociales pour le Développement (CEREID), INJEPS/UAC Bénin

Résumé :

Le processus de toute éducation vise à faire du sujet un producteur et un reproducteur (Castellan Y. et Riard E-H : 2005). Pour y arriver, le sujet doit s’approprier un projet et savoir rêver (P. Coelho, 1994). Pour les jeunes filles, en contexte béninois de promotion de leur scolarisation et de valorisation du leadership féminin (Cheret de la Boissière A. : 2009), il a paru utile de s’interroger sur la trajectoire rêvée des élèves filles. L’objectif de cette étude est donc de montrer que la réussite d’un parcours scolaire et universitaire n’est rien d’autre qu’un rêve réalisé.

Pour ce faire, une recherche de type qualitatif a été menée auprès d’un échantillon de dix personnes dont huit (8) élèves filles de classe de Première dans un Etablissement d’Enseignement Général et deux (2) femmes universitaires engagées dans la vie sociale et publique en République du Bénin. Une analyse thématique (Blanchet A. et Gotman A. : 2010) a été faite.

Il ressort des résultats que les femmes qui ont réussi leur vie à travers un parcours scolaire et universitaire ont eu assez tôt une vision claire de leur avenir et que la réussite professionnelle et familiale de la femme dépend de plusieurs facteurs dont certains sont déterminants et d’autres favorisants et révèlent tous la part d’autrui et la part de soi-même dans la construction d’une personne.

Mots clés :
– rêve d’avenir – éducation – leadership féminin –

Dunia MOUKADDAM dunia.moukaddam@usj.edu.lb Professeure associée à l’Université Saint-Joseph de Beyrouth- Institut libanais d’éducateurs- Responsable du master en Education préscolaire et primaire

Résumé :

La parole, levier des transformations identitaires, est l’expression d’une identité personnelle et professionnelle, significative d’une manière d’être, d’agir, de discerner et d’entrer en relation. Quand elle s’articule avec l’action, elle l’anticipe et la planifie ; quand elle l’accompagne, elle l’explicite et la traduit ; quand elle en découle, elle s’en distancie, la réajuste et la reconstruit.

La construction identitaire dans la formation enseignante, processus impliquant la conscientisation, l’engagement autonome et l’émancipation est indissociable d’un cheminement intérieur fondé sur un dialogue intérieur et sur un ensemble de rapports et d’interactions individuelles et collectives.

La construction d’une parole à la fois personnelle et collective, réflexive et constructive, communicante et expressive, intérieure et émergente, innovatrice, évolutive et agile, se révèle déterminante de l’évolution du processus identitaire. Plusieurs fonctions et modalités lui sont attribuées :  parole conscience, parole pensée et construction de sens, parole action, parole médiation, art et culture, parole distanciation, parole pouvoir, parole émancipation et inter influences, parole révélatrice et créatrice de parcours, parole autorisant l’espérance, parole mobilisatrice de transformations. Gusdorf (2013) explicite le travail de l’enseignement à la lumière du travail autobiographique qui relie le passé et l’avenir par le biais de ce qu’il appelle  « parole unifiante », où « la mémoire de l’être personnel » s’associe à « l’être en devenir ».

La communication proposée présente les fondements et les données issues de l’expérience menée et d’un projet d’explicitation des assises de l’accompagnement de groupes d’étudiants en quatrième année de formation en Education préscolaire et primaire.  En vue de développer leur pouvoir d’agir pour gérer et assumer leurs responsabilités professionnelles, à travers le travail sur une parole intra et interpersonnelle, le contexte dont il est question est réflexif, collectif, interactif et engageant dans une dynamique de construction de sens et de co transformation mutuelle, tant pour chacun que pour les pairs, pour le groupe en tant qu’entité, que pour l’accompagnateur.

 

Mots clés :
– analyse des pratiques – identité professionnelle – formation enseignante –

Julie LEFEBVRE lefebvre.julie@uqam.ca Ph. D., Professeure titulaire, Université du Québec à Montréal
Chantal CAUX chantal.caux@umontreal.ca Ph.D., Professeure titulaire, Université de Montréal
Pascaline HERPELINCK pascaline.herpelinck@helb-prigogine.be Ph.D., Professeure titulaire, Université de Montréal

Résumé :

Les enseignants novices en sciences infirmières, tant au Québec qu’en Fédération Wallonie-Bruxelles, bien que spécialistes de leur domaine, éprouvent des lacunes en enseignement par manque de compétences pédagogiques. Le Modèle québécois de développement de la pratique réflexive en enseignement peut pallier ce manque en invitant les enseignants, quelle que soit leur discipline, à une réflexion transformatrice de leur pratique enseignante. Sur cette base, des partenaires québécois et bruxellois ont coconstruit un Modèle de partenariat réflexif en enseignement (MPRE) à destination des enseignants novices en science infirmière. Ce modèle résulte de l’intégration du Modèle de partenariat humaniste en santé visant l’accompagnement du patient et du Modèle de pratique réflexive en enseignement. Le modèle de pratique réflexive et les outils, développés et éprouvés à l’Université du Québec à Montréal ainsi qu’à l’Université de Montréal, ont été adaptés au contexte bruxellois en science infirmière en partenariat avec des enseignants à la Haute École Libre de Bruxelles Ilya Prigogine. Ce modèle intégré et organisé à partir des situations d’enseignement, habilite les enseignants à tirer profit de ces situations, favorise la compréhension, l’amélioration et la valorisation des compétences en enseignement. La démarche réflexive s’opérationnalise par l’utilisation d’outils réflexifs numériques avec le soutien de pairs aidants qui contribuent à faire émerger la réflexion des enseignants novices sur leur pratique pédagogique. La démarche de coconstruction du modèle, les outils et les effets de leur utilisation sur le développement des compétences en enseignement seront documentés.

Mots clés :
– pratique réflexive – compétences pédagogiques – outils réflexifs –

Laurence APPRIOU-LEDESMA laurenceappriou.ledesma@yahoo.com Coordinatrice de la recherche IFITS, Neuilly-Sur-Marne. Chercheure FoAP, Formation et apprentissages professionnels, UR7529, le Cnam, Paris.

Résumé :

Cette contribution présente un dispositif de codéveloppement des pratiques professionnelles auprès d’une équipe de formateurs de la filière infirmière d’un institut de formation d’Ile-de-France. Les cadres de santé formateurs témoignent régulièrement de la volonté de réfléchir collectivement à leurs pratiques pédagogiques, à leur posture, à la relation pédagogique, aux méthodes pédagogiques, etc. Ils vivent la charge de travail et les relations avec la hiérarchie, notamment concernant le projet pédagogique, comme des éléments stresseurs auxquels ils doivent faire face dans leur quotidien (Truchat, 2021). Les échanges entre pairs de l’activité enseignante sont nécessaires pour maintenir le potentiel d’engagement professionnel.

Le dispositif à visée transformative cible l’amélioration des pratiques professionnelles et la qualité de vie au travail. Il consiste à accompagner quatre sous-groupes de six formateurs sur des séances programmées sur une année.

L’animation des groupes de co-développement est inspirée du modèle de Payette et Champagne (1997), elle est conduite selon une posture psychophénoménologique (Vermersch, 2012) favorisant l’explicitation des pratiques par le praticien-chercheur. La méthode du co-développement des pratiques postule sur l’intelligence collective et identifie le groupe et les interactions entre participants comme une ressource. Les séances sont mensuelles et régulières ; c’est autant un espace de formation, dans une perspective de co-développement professionnel, qu’un potentiel espace de coopération ou de co-élaboration du changement, en termes de codéveloppement organisationnel (Champagne, 2021).  Les activités pédagogiques sont portées en objet d’analyse et mises en dialogue et en débat au sein du collectif (Clot & Faïta, 1999). L’animateur favorise et sécurise des débats, notamment à partir de conflits de critères sur la qualité du travail (Clot, 2021).

L’analyse du dispositif porte sur les constructions identitaires (Barbier, 2006), représentationnelles ou discursives, « construction de soi par soi », « par autrui » et « construction avec », les (re) constructions de sens (Ibid., 2022), les apprentissages produits individuellement et collectivement, vers des nouvelles perspectives professionnelles et organisationnelles ; elle s’attache à articuler cette méthode de formation continue aux dynamiques identitaires (Kaddouri & al, 2008) au travail.

Mots clés :
– co-développement professionnel – constructions identitaires – formation professionnelle en soin –

Xin ZHANG xunyicaoxiang2010@gmail.com Doctorante- Laboratoire ICAR (UMR 5191 CNRS • ENS de Lyon • Université Lyon 2)
Jean-Claude RÉGNIER jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr Professeur permanent- Laboratoire ICAR (UMR 5191 CNRS • ENS de Lyon • Université Lyon 2)

Résumé :

Avec le développement, au cours du XXème siècle, de la mondialisation, des échanges commerciaux internationaux mais aussi des conceptions pédagogiques d’une éducation moderne, l’apprentissage des langues dans le cadre de la mobilité internationale est devenu un objet d’intérêt. Dans ce cadre, le concept d’apprentissage coopératif et celui de communication interculturelle se sont avérés à la fois pertinents et opératoires.

L’apprentissage coopératif suscite un grand intérêt de la part des chercheurs qui le définissent toutefois de manières différentes. Ainsi George Jacobs estime que les groupes de deux personnes sont idéaux pour l’apprentissage, puisque dans ce genre de groupe, les étudiants auront plus de possibilités pour discuter et communiquer et seront plus dynamique. (G. Jacobs et al., 2015). Aguilar considère que la salle de classe est une des ressources pour acquérir des compétences en communication interculturelle (Aguilar & José, 2002) Dans cette étude, nous avons cherché à explorer comment les étudiants non-francophones communiquent et interagissent en groupe et en classe et ce qui pourrait affecter leurs performances en classe.

Nos observations se sont portées sur deux classes (SC11 et SC12) du Centre de langues du CIEF. Ces étudiants ayant un niveau de français assez élevé (niveau B2-C1) avaient le même enseignant qui abordait globalement le même contenu. La construction des données a été réalisée pendant 8 séances par observation instrumentée, enregistrement et entretien.

Nous constatons que dans les binômes, les étudiants dont l’écart de niveau linguistique est moindre, engagent des discussions plus efficaces et se comportent plus activement en classe. Dans les groupes de trois, il y a souvent deux étudiants du groupe ayant des compétences linguistiques relativement élevées et similaires qui mènent la discussion, et les étudiants ayant des compétences linguistiques relativement faibles sont facilement ignorés et donc distraits de la discussion. Les étudiants expliquent le vocabulaire en leur langue maternelle ou en anglais, pour faciliter l’intercompréhension, mais s’attarder trop pour l’explication des vocabulaires et la prononciation peut en revanche interrompre le rythme de discussion. Souvent, l’enseignante circule pendant les discussions de groupe pour aider les étudiants à corriger leurs réponses (fautes d’orthographe ou grammaticales), ce qui peut accroître l’anxiété des étudiants ayant un niveau inférieur. Alors que pour les étudiants ayant un niveau de compétence intermédiaire ou supérieure, cette interaction enseignant-étudiant leur permet d’acquérir davantage d’informations et de connaissances.

Mots clés :
– didactique des langues – apprentissage coopératif – interculturel – observation –

Antonio FISCARELLI a.fiscar@gmail.com Professeur en philosophie, histoire et sciences humaines, Lycée Elsa Morante -Ginori Conti, Florence

Résumé :

Il est intéressant de considérer la probabilité que le discours sur la “mort de la philosophie” – discours qui réfléchissait la tragédie de l’holocauste et dont nous apprenions la leçon surtout par Derrida – n’ait pas comporté réellement la disparition de la philosophie mais se soit étendu en plusieurs directions, l’une desquelles aboutissant à la naissance d’une nouvelle réflexion sur la vie, une nouvelle pensée du bios. On pourrait aussi parler d’une renaissance des philosophies de la vie (et des formes de vie), dans la mesure où les principales thématiques de cette approche font appel aussi à des philosophes comme Nietzsche et Bergson, sinon à des sociologues comme Simmel.

Mais, le cadre, ou mieux, l’univers sémantique et historique où se situe notre étude est plutôt celui paramétré par Michel Foucault dans son archéologie du biopolitique ; à fortiori là où on cherchera à souligner que la cura sui et, donc, le nosce te ipsum, ne peuvent se penser hors de l’horizon de l’autre, un champ qu’on explorera à l’ombre de la dialectique sartrienne de la réciprocité.

Lorsqu’on parle de commun, au sens qu’on verra, on oublie souvent la fonction de la formation (et de la déformation ?) des collectifs dans la structuration de la société et donc des communautés; cela veut dire, par exemple, que l’on peut poser le focus sur des termes comme “état”, “gouvernement”, “société”, “communauté”, mais difficilement sur “groupe”, “individu”, “conscience”. On élude également la différence entre communauté et collectivité, la fonction de la conscience individuelle dans cette séparation et, enfin, l’opportunité d’enquêter autour de l’émergence d’une nouvelle conscience, de la formation d’un soi inédit, le soi coimmuniste, caractérisé de la perception du corp, du soma, comme sujet d’une biopolitique, plutôt que comme le sujet même d’un bio-savoir de soi et des autres.

Le commun est devenu – du moins tout au long de la deuxième moitié du du XX siècle – une catégorie universelle recueillant une multiplicité de significations et de significativités, des symbolismes et des utopies, des faits socialement relevant, des processus politiques, des progressions et des régressions, des passages historiques conflictuels et pacifiques, des moments de rupture et des moments de continuité de la dialectique historique. A côté d’une sociologie qui cherche à explorer l’esprit révolutionnaire du XXI siècle sur le fond d’une analyse critique et historique du concept (de jure et de facto) de commun (Dardot, Laval, Commun. Essai sur la révolution au XXIe siècle), dans les trois dernières décennies, on assiste à la naissance et à la formation d’une philosophie de la vie sur le fond d’une généalogie biopolitique du commun et de l’immun. “Protection et négation de la vie” est le sous-titre du travail philosophique de Roberto Esposito sur l’immun, Immunitas (2020), qui reprend des questions fondamentales déjà traitées, dans Communitas (2000). Ensuite, il publie Immunité commune (2021) qui termine, paraît-il, le cycle dialectique entre le commun (thèse) et l’immun (antithèse), dont la synthèse se trouve dans leur racine commune, c’est-à-dire le munus.

Le discours d’Esposito se situe dans une ligne de pensée que, au plan philosophique, on pourrait faire remonter à quelques observations sur le sacré du Derrida de Foi et savoir, mais encore plus à La communauté inavouable de Blanchot et à La communauté désœuvrée de J.-L. Nancy. Toutefois, sa perspective se relie indissolublement – et de manière critique – à une tradition de la philosophie politique concentrée sur le thème du pouvoir, dans un discours qui, par la médiation du paradigme biopolitique foucaldien et de la conception de la violence de René Girard, semble parvenir à un paradigme de la vie qui affirme la persistance et l’inviolabilité d’un principe: le fait que ne peut y avoir une communauté délivrée de la pesanteur de l’immunité et que cette immunité ne peut se donner en dehors de certains processus implicites d’exclusion et de négation. Ce principe – que nous osons appeler ‘principe coimmuniste’ – paraît infirmer une nouvelle instance dans le corps des savoirs visant l’approfondissement des structures de la vie.

La finalité principale de notre étude est la reconstruction critique du paradigme du commun et de l’immun, en fonction d’une initiative de recherche visant essentiellement l’analyse de la formation du concept de vie entre les siècles XX et XXI, d’où l’idée, pour ainsi dire, propédeutique de ‘biosophie’. On s’efforcera de légitimer l’hypothèse qu’un savoir de la vie, c’est-à-dire un bio-savoir, ancré dans le paradigme coi-immuniste, peut s’organiser face aux régimes biopolitiques mais, peut-être, que dans la mesure où il s’ouvre à une conception dialectique de la société, à une herméneutique de la réciprocité même au sens sartrien du terme. Cette dernière dimension est à son tour impensable en dehors d’un discours sur le soi en tant que corps, sur le soi du soma, sur son univers de significativités existentielles. Il s’agit d’explorer les bords qui tiennent encore si proches et à la fois distants le moi et les autres, les frontières toujours façonnables des relations sociales, à partir d’une conception qui ne se détache pas du champ des corps en tant qu’unités de vie, du champ multiple des moi somatiques qui peuplent nos communautés et qui sont à la base de toute biosophie du coimmun.

Mots clés :
– biopolitique – biosophie – coimmunisme –

Nadia BAATOUCHE nbaatouche@uco.fr Maître de conférences en psychologie, Université Catholique de l’Ouest UCO d’Angers

Résumé :

L’individu engagé à tout âge dans une réflexion sur la vie se confronte à la perception du temps qui s’écoule et de la finitude. De profondes préoccupations existentielles en découlent (Koole et al., 2006). Quel est le sens de ma vie ? A quoi ma vie sert/a servi/peut servir ? Quelle direction prendre ?

A partir du 21^ème siècle, la psychologie existentielle expérimentale s’est attachée à étudier les différents comportements des individus découlant d’une confrontation aux questions existentielles et cela dans différents champs comme la santé, le travail et l’éducation. De nombreux travaux soulignent que les tiraillements existentiels émanent d’évènements vécus comme particulièrement douloureux et inattendus (maladie, deuil) ou de processus de transitions (travail, formation).

A partir d’une réflexion menée autour d’un dispositif d’accompagnement au sens de la vie et au sens de la formation (Baatouche, 2020), cette communication investigue la question du sens des études chez les étudiant.e.s. Nous questionnons sous l’angle théorique de la psychologie existentielle le choix de suivre une formation universitaire, ce qui motive à persévérer dans ses études ou ce qui conduit à décrocher. S’engager en conscience dans un projet d’avenir c’est affronter ses questions existentielles pour répondre à un besoin d’être (Gonzales et al., 2013). C’est ainsi prendre le chemin de la connaissance de soi et s’inscrire dans un rapport autoréflexif, objectivé, avec soi-même, avec le monde et avec le temps.

Dans le contexte d’un continuum de crises (économique, sanitaire, environnementale, etc.) où le mal-être des étudiants est de plus en plus manifeste et préoccupant, examiner les processus à l’œuvre chez ce public en proie à des préoccupations existentielles, tels que les sentiments d’inauthenticité (Wood et al., 2008), de vide ou d’incohérence existentiels, peut se révéler salutaire pour les étudiant.e.s comme pour ceux qui les accompagnent (enseignants, professionnels de l’orientation, etc.).

Une présentation de cas permettra d’illustrer l’accompagnement à la réflexivité et les mécanismes d’élaboration de sens, d’incarnation existentielle dans une authenticité, qui sont à l’œuvre lors du dispositif « Sens de la vie, sens de la formation ».

Mots clés :
– psychologie existentielle – sens de la formation – accompagnement –

Cécile REDONDO cecile.redondo@univ-st-etienne.fr MCF Université de Saint-Étienne
Renaud HETIER renaud.hetier@uco.fr Pr UCO, Angers

Résumé :

Nous sommes entrés, avec la postmodernité, d’une part et l’Anthropocène, d’autre part, dans une nouvelle temporalité. Celle-ci est marquée par une nouveauté permanente, du fait notamment de l’innovation technique, par une accélération, comme l’a relevé Hartmut Rosa, mais aussi par une sévère inflexion de l’avenir, avec la dégradation des conditions de vie sur Terre, voire la menace de l’effondrement de nos civilisations. Ce n’est pas seulement que le passé et les générations adultes ne semblent pas/plus pouvoir éclairer l’avenir (celui-ci ne reproduisant pas les conditions du passé), c’est que ces mêmes générations semblent être responsables de la dégradation des conditions de vie.

Dans ces conditions, on peut comprendre une certaine « résistance à l’éducation » et à toute forme d’héritage, comme on peut comprendre la préférence donnée aux savoirs et aux informations qui circulent dans l’horizontalité, par les réseaux, entre pairs. Mais, paradoxalement, alors que les enfants et les adolescents sont plus éduqués, plus formés que jamais, ils sont largement exclus de la position d’acteur dans la société. La surprotection de l’enfance, le divertissement et l’allongement des études (et de la dépendance aux parents) semblent contribuer à prolonger une exclusion de la citoyenneté malgré une forte encapacitation cognitive.

Cette contribution visera à traiter cette hypothèse d’une difficulté à habiter le monde et à prendre des responsabilités, difficulté liée à la péremption des solutions du passé et au discrédit des générations adultes. Elle sera notamment étayée par des entretiens avec des étudiants, qui se trouvent précisément dans une position intermédiaire (majeur, disposant de compétences et d’informations, concernés par l’avenir mais encore dépendants, avec peu de responsabilités dans la société et pouvant éprouver un sentiment d’impuissance). Il s’agira aussi et enfin de voir avec cette population comment est appréhendée la possibilité d’habiter le monde de demain et plus précisément avec quelles ressources, quels « modèles » s’y projeter.

 

Mots clés :
– Anthropocène – encapacitation – habiter –

Marie-Laure DENEFFE DOBRZYNSKI marie-laure.deneffe@univ-catholille.fr Université Paris 8, laboratoire LADYSS, Ecole doctorale Sciences Sociales, Doctorante en sciences de l’éducation. Faculté de Médecine, Maïeutique, Sciences de la Santé, Université Catholique de Lille, Enseignante Maïeutique. Sage-Femme

Résumé :

Les Nations Unies impulsent en 2021 l’essor du nombre de sages-femmes qualifiées en biomédecine en les invitant à répondre aux besoins des populations discriminées (UNFPA et al., 2021). Conjointement, les Nations Unies enjoignent à promouvoir les Droits Sexuels et Reproductifs en collaborant avec « les militant(e)s de l’autonomisation et des droits des femmes » et « les militant(e)s des droits des populations autochtones » (Toubia, N. and all, 2021). Or, « s’engager, ce n’est pas seulement engager l’action, c’est engager également une représentation du monde, une représentation de soi-même, qui rencontrent aussi les préoccupations de l’autre. »[1] Face à ces injonctions des Nations Unies, des questions surgissent donc. Comment les sages-femmes formées en biomédecine peuvent-elles promouvoir une approche collaborative, émancipatrice et non discriminante en maïeutique[2]?

C’est depuis une triple posture de doctorante en sciences de l’éducation, de sage-femme enseignante ainsi que de sage-femme anthropologue impliquée depuis 25 ans au sein d’ONG dans des dispositifs de recherche socio-anthropologique et de formation des sages-femmes que j’analyse le dispositif de la maïeutique. Mon approche méthodologique est dans un premier temps ethnographique, s’appuyant sur une analyse de contenu de mes archives de sage-femme anthropologue chargée de recherche et de formation pour les programmes internationaux de l’ONG Médecins du Monde. Je croise ensuite l’analyse du contenu de mes archives avec l’analyse critique des dispositifs de mondialisation de la médicalisation de la naissance en les envisageant comme « des stratégies de rapports de force supportant des types de savoir, et supportés par eux » (Foucault, M., 1994 : 299, 300). Pour analyser les différents liens entre savoirs et pouvoirs dans lesquels les dispositifs de formation des sages-femmes s’inscrivent, je m’appuie également sur une généalogie des sciences maïeutiques et de l’anthropologie de la santé tout en mobilisant les épistémologies féministes, notamment à travers le concept d’injustices épistémiques, qu’elles soient herméneutiques ou testimoniales (Fricker M., 2007).

Les résultats de cette recherche font émerger d’une part que les pratiques en maïeutique se sont construites sur des injustices épistémiques et sont marquées par l’invisibilisation des savoirs féminins et autochtones. Ils montrent d’autre part que promouvoir des approches collaboratives, émancipatrices et non discriminantes en maïeutique nécessite d’engager un dialogue entre les différentes formes de savoirs co-existants en santé génésique[3], dans une optique de justice cognitive (Visvanathan, S., 2009 ; De Sousa Santos, B. 2016).

L’usage social et politique de notre recherche vise à questionner les modèles de formation des sages-femmes, qui sous-tendent non seulement les discours sur les pratiques en maïeutique mais également la pratique issue des discours. Il s’agit d’inviter à penser la fabrique d’une maïeutique émancipatrice[4] (Frère, B., Laville, J-L., 2022).

 

Bibliographie indicative

Barthélémy, P. (2019). Chapitre XVI. Changer les normes. In Africaines et diplômées à l’époque coloniale (1918-1957) (p. 209‑221). Presses universitaires de Rennes. http://books.openedition.org/pur/102380

Clavandier, G., & Charrier, P. (2015). La naissance en mutation, un enjeu pour la sociologie ? Recherches familiales, 12(1), 165‑174.

Deneffe Dobrzynski, ML. (2022). Quelle capacité d’agir est donnée aux adolescentes pour se prémunir des grossesses non désirées et des risques liés aux avortements ? Réalités malgaches et recommandations globales. Dans International Confederation of Midwives (Dir.), Présence à l’international des sages-femmes de la francophonie. Communications des sages-femmes francophones au Congrès ICM 2021. Collection : Pratique sage-femme/Sciences-Maïeutique. Editions L’Harmattan.

Deneffe Dobrzynski, ML. (2020). Naissance en temps de Covid 19. Recherches & éducations, HS | Juillet 2020 https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.11353

Deneffe Dobrzynski ML. (2018). Santé Sexuelle et Reproductive des Adolescent.e.s à Madagascar, Approche socio-anthropologique. Collection Rapport scientifique, Médecins du Monde

Deneffe Dobrzynski ML., Vallès X. (2018). Capitalisation du projet Jeunes et VIH en République Démocratique du Congo. Nord-Kivu et Kinshasa, Médecins du Monde

Deneffe Dobrzynski ML, (2018). Accès à la santé sexuelle et reproductive des adolescent.e.s du camp Rom de Nadjeda en Bulgarie. Formation des médiateurs sanitaires et projet en SSRAJ, Médecins du Monde

Deneffe Dobrzynski ML. (2016). Les déterminants socioculturels et communautaires des grossesses non désirées: focus sur la sexualité des adolescent.e.s. District sanitaire de Soubré. Région sanitaire du Gboklé-Nawa-San Pedro. Côte d’Ivoire. Médecins du Monde

 

[1] Extrait de l’appel à communication de la Biennale 2023

[2]« La maïeutique est la discipline médicale exercée par les sages-femmes », selon la définition donnée en mars 2010 par la Commission de Terminologie et de Néologie, siégeant auprès du Ministère de la Santé. Les anglosaxons utilisent le terme de « midwifery ».  

[3] Les sages-femmes sont dévolues au champ spécifique de la santé qui est désigné en santé publique comme la « santé sexuelle et reproductive » ou « santé génésique ». Cette dénomination a été adoptée au Caire en 1994 par cent soixante-dix-neuf pays lors de la Conférence Internationale sur la Population et le Développement qui a défini les principales caractéristiques qui distinguent la santé génésique ou santé sexuelle et reproductive d’autres aspects de la santé

[4] La formulation « fabrique d’une maïeutique émancipatrice » se veut en résonnance avec le titre de l’ouvrage  «La fabrique de l’émancipation » de Bruno Frère et Jean-Louis Laville, paru en septembre 2022 aux éditions du Seuil.

Mots clés :
– formation des sages-femmes – injustice épistémique – fabrique d’une maïeutique émancipatrice –

Patricia VALLET patricia.vallet@faire-ess.fr Cadre pédagogique, chercheuse associée Laboratoire CORHIS, Faire-ESS, IRTS Montpellier

Résumé :

Dans le cadre de la formation des travailleurs sociaux, bien se connaitre permet de se concentrer ensuite plus finement pour être sensible à l’autre. Une certaine « éducation à la sensibilité » qui passe par l’analyse en groupe de son champ perceptif, de ses sensations et le partage des représentations permet d’acquérir une intelligence sensible et relationnelle. C’est pourquoi je propose aux étudiants qui arrivent en formation un « atelier sensible » qui passe par un parcours d’observation et d’écoute dans la nature, puis par un travail d’écriture et de verbalisation progressif pour les inciter à affiner et partager leurs perceptions, leurs sensations, et repérer leurs limites dans la rencontre avec autrui.

L’esthétique et son univers de valeur peuvent ensuite nous amener à mettre en relief les dimensions créatives et sensibles dans les métiers de l’éducation et de la formation ; L’esthétique est donc considérée ici comme un champ où le sentir domine et où il s’agit de se faire réceptif à de nouvelles formes et directions de travail même étranges ou perturbantes…

Mots clés :
– formation – sensibilité – esthétique –

Anne-Marie LO PRESTI anne-marie.lo-presti@hepl.ch Chargée d’enseignement Membre ASIHVIF Laboratoire LATEFA, membre du groupe GRAFER Haute Ecole Pédagogique Vaud Avenue de Cour 33 1014 Lausanne – Suisse

Résumé :

Notre recherche-action s’inscrit dans le contexte de la formation initiale des enseignant-e-s primaires à la Haute école pédagogique du canton de Vaud en Suisse et plus particulièrement dans le cadre d’un module d’échange interculturel (PEERS) entre la Suisse et l’Italie (Université de Bologne). A travers l’appréhension de systèmes éducatifs comparés et la découverte de l’altérité, ces projets PEERS qui engagent chaque année une douzaine d’étudiant-e-s suisses et italien-ne-s ont pour objectif de développer le capital de mobilité des futur-e-s enseignant-e-s en formation afin de le rendre opérationnel en classe. La thématique éducative principale est la question de l’inclusion de la diversité des élèves.

Les étudiant-e-s engagé-e-s dans ces projets sont encouragé-e-s à prendre une posture méta sur leur expérience de décentrement par le biais de l’écriture réflexive dans leur carnet de voyage en partant de leur expérience de l’altérité pour la transposer dans leurs gestes professionnels et leur construction identitaire en tant que futur-e-s enseignant-e-s. Cette expérience de mobilité relatée par le biais de l’écriture biographique est ensuite retravaillée dans la rédaction d’un rapport final à leur retour de voyage qui permet de rendre compte des transformations opérées dans leur posture professionnelle.

Écrire est donc autant un retour sur ses expériences qu’un voyage en soi qui émaille la construction identitaire des étudiant-e-s, l’accompagne et donne à voir les changements opérés chez ces futur-e-s professionnel-e-s. La création de ces textes réflexifs engendre des processus d’altération dans le sens de transformation de l’identité ainsi qu’une « reconnaissance par soi d’une transformation de soi dans et par l’activité » du décentrement tant géographique que réflexif. Nous mettrons en évidence comment l’action de la mobilité estudiantine et la création d’un récit à ce propos offrent au sujet qui s’y adonne l’occasion d’une « reconfiguration de soi ». Le déplacement dans l’espace est une expérience riche en apprentissages tant sur la relation à soi, que la relation aux autres et au monde. Pour cette contribution, nous souhaitons mettre en évidence comment le récit de l’expérience propre à ce dispositif de formation  permet de « produire et de se produire dans le monde ».  Nous tenterons de démontrer comment l’identité se construit pour le sujet, par et dans ses actions et ses interactions avec le monde. Notre recherche consistera à analyser, selon une méthode qualitative, les remaniements identitaires inhérents à ce dispositif de formation qui impacte la pratique professionnelle des futur-e-s enseignant-e-s. Nous interrogerons quelle part de soi et quelle part d’autrui sont mobilisées dans la construction du sujet face à l’expérience de l’altérité telle que proposée dans les projets PEERS.

Mots clés :
– récit de l’expérience – construction identitaire – altérité –

Magali ROUX magali.roux@univ-lorraine.fr Chercheuse associée LISEC, Université de Lorraine Chercheuse, consultante Adoc Mètis
Aline WALTZING aw@adoc-metis.com Chercheuse, consultante, formatrice Adoc Mètis
Emmanuelle EBEL-JOST eej@adoc-metis.com Chercheuse, directrice associée Adoc Mètis

Résumé :

Notre proposition de communication s’inscrit dans la partie Interaction et transaction. Elle s’appuie sur notre expérience de co-pilotage et d’animation d’un réseau pluridisciplinaire d’acteurs de l’entrepreneuriat. Le réseau R2E (Recherche et Expertises en Entrepreneuriat) est composé de 90 membres qui sont chercheurs ou professionnels de l’écosystème entrepreneurial régional du Grand Est.  Ce projet a émergé en 2020 et est porté par un consortium d’universités et d’écoles du Grand Est.

Nous proposons tout d’abord de situer le contexte institutionnel et partenarial de ce dispositif à visée coopérative. 

Ensuite, nous pourrions relever les dynamiques interactionnelles et transactionnelles (Remy, 2020) qui concourent au développement des activités de ce réseau. Plus spécifiquement nous pourrions montrer de quelle manière les chercheurs se positionnent les uns vis-à-vis des autres et en quoi la confrontation dans ce réseau de leurs manières d’agir et de penser leur monde social (Duperray & le Mouillour, 2020) transforme leur identité professionnelle au sein de leurs institutions respectives.

Puis, nous pourrions nous demander comment, face à la prescription partenariale (Beaupré, Laroui & Hebert, 2017) et de collégialité (Mignot-Gérard, Sponem, Chatelain-Ponroy, et. Al, 2022) du cahier des charges de ce programme, se traduisent les modes coopératifs dans la réalité entre chercheurs et avec les partenaires professionnels. Il s’agirait également ici de préciser les difficultés de coopération, voire le refus de coopération de certains membres, et de les interroger sous l’angle des dynamiques identitaires (Kaddouri, 2019).

Pour conclure, nous proposons de mettre en lumière les potentialités de développement collectif qui émergent de la confrontation de cette pluralité de positionnements, en termes de construction collective d’activités et d’émergence d’identités.

Mots clés :
– dynamiques identitaires – modalités coopératives – transaction sociale –

Xin HUANG Xin.Huang@univ-lyon2.fr Doctorante en Sciences de l’éducation ; Université Lumière Lyon 2 ; Laboratoire ECP
Nadja ACIOLY-RÉGNIER nadja.acioly-regnier@univ-lyon1.fr Professeure des Universités ; Université Claude Bernard – Lyon 1, Institut National Supérieur de Professorat et d’Éducation – INSPÉ – Académie de Lyon ; Laboratoire ECP

Résumé :

Cette communication vise à analyser le rôle du contexte scolaire et extra-scolaire dans la construction de l’identité culturelle (Charaudeau, 2001 ; Plivard, 2014) d’adolescents nés en France issus de l’immigration chinoise. Nous allons exploiter ici l’impact de ces variables dans des stratégies d’acculturation et dans celui de processus d’adaptation plus ou moins réussis. Un aspect important à souligner est la caractéristique de la culture chinoise. Souvent associée à l’obéissance, cette culture ne semble pas poser des problèmes majeurs à l’assimilation à la culture française. Mais que peut-on dire quand on se construit avec les valeurs des deux cultures, qui sont parfois contradictoires ? comment concilier les valeurs traditionnelles avec les injonctions de la culture numérique et de la mondialisation ?

Cette recherche se situe géographiquement dans le contexte lyonnais et se situe historiquement dans une situation de pandémie de la covid 19. Nous avons travaillé avec des adolescents franco-sinophones de 11 à 17 ans issus de couples mixtes et non-mixtes du point de vue culturel. Les données ont été construites par des enquêtes par questionnaires et entretiens auprès d’un échantillon d’adolescents au sein des collèges et lycées de deux établissements scolaires de la région lyonnaise. Nous avons travaillé avec des réponses issues de 106 questionnaires et de 22 entretiens. Les données des issues des entretiens montrent que 9 sujets expriment une tendance à l’assimilation comme stratégie d’acculturation (Berry, 1997). Parmi ces 9 sujets, 2 déclarent que leurs parents sont intégrés à la culture française et 7 laissent entendre que leurs parents ont même abandonné la nationalité chinoise en maintenant peu de contact avec leur culture chinoise d’origine. Les adolescents semblent alors manifester plus d’attachement à la culture française, et une tendance à utiliser la stratégie d’assimilation.

Mots clés :
– construction identitaire – adolescence – élèves chinois en France –

Karyne GAMELIN karyne.gamelin@usherbrooke.ca Professeure au département de gestion de l’éducation et de la formation Université de Sherbrooke

Résumé :

La prolifération des référentiels de compétences des directions d’établissement d’enseignement au Québec témoigne « [du] métier [qui] se transforme, [de] la fonction [qui] se professionnalise et [des] exigences nécessaires sur le plan de la pratique professionnelle [qui] ont également évolué » (Poirel et al., 2016, p. 39) attribuant « à la direction d’établissement un rôle prépondérant dans la gestion du changement et dans la mise en œuvre de l’innovation pédagogique » (Savoie-Zajc et al., 2007, p. 264). Ainsi, l’importance sur la réussite éducative du leadership des directions d’établissement scolaire est largement reconnue (Leithwood et al., 2004 ; Archambault et al., 2017 ; Friedman et Berkovich, 2020) ; toutefois, le processus de construction de l’identité professionnelle des directions d’établissement scolaire au moment de leurs entrées en fonction demeure quant à lui méconnu. Cette communication vise à pallier en partie cette lacune.

Sur la base des résultats d’instructions au sosie de trois directions adjointes nouvellement nommées, nous tenterons de mettre au jour les tensions relatives à la construction identitaire de ces sujets dans un contexte de gestion du changement. Quelles sont les croyances quant au leadership de la direction d’école ? Comment façonnent-elles l’identité professionnelle dans la gestion du changement ? Quelle est la part de soi, d’autrui et du prescrit dans cette nouvelle construction de soi ? Telles sont les questions auxquelles cette communication tentera de répondre.      

Mots clés :
– directions adjointes d’établissement scolaire – gestion du changement – identité professionnelle –

Mangawindin Guy Romuald OUEDRAOGO om.guyromuald@yahoo.fr

Résumé :

L’exigence de la qualité impose la professionnalisation des métiers basée sur la formation initiale et continue. La formation initiale destinant à un métier est perçue comme un outil de développement des compétences de l’individu pour l’exercice d’un emploi avec efficacité. Pour Senayah K.E. et al (2016, p.152), la formation initiale « constitue la clé de toute amélioration des pratiques ». Ainsi, la formation des enseignants est considérée comme un facteur déterminant de l’efficacité pédagogique (Dembélé et Sirois, 2018).

Au Burkina Faso, l’Etat a mis en œuvre un dispositif de formation initiale à l’adresse des enseignants des différents ordres d’enseignement, à savoir le préscolaire, le primaire et le post-primaire et secondaire. La formation initiale des enseignants de post-primaire et du secondaire est assurée par l’Ecole Normale Supérieure (ENS). L’accès aux différentes filières de formation initiale est conditionné par l’admission à un concours direct de la Fonction Publique. A l’issue de la formation, le sortant intègre directement la Fonction Publique avec le statut de fonctionnaire de l’Etat. La plupart des candidats proviennent des universités du pays où ils étaient étudiants.

Le métier de l’enseignement est considéré comme un sacerdoce nécessitant une bonne dose de volonté, d’engagement, de sacrifice et idéalement la vocation. Or, le Burkina Faso connaît une crise de l’emploi se manifestant par une insuffisance de l’offre d’emploi par l’Etat et le secteur privé aux diplômés. Il apparaît alors important et légitime d’interroger les raisons profondes qui poussent les étudiants à s’engager dans un métier tel l’enseignement : est-ce le besoin de compétences ou le besoin d’un salaire ?

Ce projet de recherche a pour objectif principal d’identifier chez les stagiaires de l’ENS, dans une approche sociologique du travail, les déterminants motivationnels de leur entrée en formation initiale. Nous formulons alors cette question de recherche : dans un contexte de rareté de l’emploi, quels sont les motifs qui engagent les étudiants à entrer en formation initiale à l’ENS pour embrasser le métier d’enseignant ? Notre analyse se nourrira de la théorie de la motivation à la protection (Rogers, 1975 ; 1983) bâtie sur la perception de la sévérité de la menace, la perception de la vulnérabilité face à la menace et la perception de l’efficacité du comportement recommandé pour contrer la menace. Nous formulons alors l’hypothèse de recherche selon laquelle « la motivation du stagiaire à s’engager en formation initiale provient moins d’une quête de compétences professionnelles que du besoin de sécurisation socioprofessionnelle ». La méthodologie de recherche s’inscrira dans une approche qualitative qui nous conduira à mener des entretiens avec les stagiaires en formation initiale à l’ENS. Les réponses seront traitées et analysées par thématique avec le logiciel sphinx.

Mots clés :
– métier – motivation – autoprotection –

Damien DEPAUX-VILLOTA ddepaux@irtsnormandiecaen.fr Cadre pédagogique – Ingénieur en intervention sociale – Formateur IRTS Normandie- Caen
Antonin LEGROS antonin.legros@etu.irtsnormandiecaen.fr Apprenti au NEETS du SAJD de Caen – ACSEA – Apprenant en troisième année du DEES

Résumé :

Les travaux de groupes transversaux s’inscrivant dans un parcours commun entre les différentes filières de niveaux 6 sont une part importante dans la formation à l’IRTS Normandie Caen.

La mise en œuvre de Projets de Développement Social (PDS), en lien avec les terrains professionnels et les sites qualifiants, y est une tradition résultant d’orientations pédagogiques définies. La place des travaux collectifs dans le processus de professionnalisation a été réaffirmée suite à la réforme de 2018 et l’introduction du Diagnostic Social de Territoire (DST) dans les référentiels de ces formations.

Le PDS participe pour les ASS à l’acquisition et au développement de compétences liées à l’Intervention Sociale Collective (ex ISIC) tandis qu’il représente un enjeu majeur pour les ES puisqu’il est un support à l’épreuve de certification du bloc 4.

Le DST constitue en lui-même l’une des épreuves du DEASS et permet par ailleurs aux apprenants de toutes les filières concernées de se familiariser avec la méthodologie d’initiation à la recherche, un des attendus du mémoire de pratique professionnelle, de se l’approprier et de l’expérimenter.

Que ce soit pour l’un ou l’autre de ces travaux collectifs, il sera demandé à chaque candidat au DE une soutenance individuelle présentant une analyse et faisant état d’une démarche réflexive portant sur sa posture au sein d’une de ces interventions de groupe.

En tant que coordinateur et pilote de ces dispositifs de formation, il apparaît comme indispensable d’en questionner la pertinence et d’évaluer leur plus-value sur la professionnalisation.

C’est cette raison qui me conduit aujourd’hui à sonder à différentes temporalités le ressenti et le vécu des étudiants concernés par les travaux de groupes mis en œuvre en transversalité au sein des formations d’éducateurs spécialisés, d’assistants de service social et d’éducateurs techniques spécialisés. A partir d’un questionnaire visant à collecter des données quantitatives, il s’agit d’y mesurer la part de soi et la part d’autrui dans le processus de professionnalisation, autrement dit dans la construction d’une identité professionnelle dans le monde du travail social.

Ce sondage, dont les résultats seront présentés lors de la biennale de Paris 2023, a pour objet d’apporter des éléments de réponses à la question suivante :

En quelle mesure les travaux collectifs transversaux (DST/PDS) mis en œuvre au sein des formations de niveau 6 à l’IRTS Normandie Caen participent-ils à la construction de l’identité professionnelle individuelle des apprenants ?

Mots clés :
– formation – collectif – identité professionnelle –

David OGET david.oget@insa-strasbourg.fr INSA Strasbourg
Michel SONNTAG michel.sonntag@insa-strasbourg.fr INSA Strasbourg
Françoise WERCKMANN francoise.werckmann@gmail.com INSA Strasbourg

Résumé :

La formation d’ingénieurs « recoupe » le contexte de l’école qui délivre le titre et le diplôme de l’ingénieur, avec le contexte de l’entreprise dans laquelle l’apprenant évoluera. Ce sont ces deux lieux que nous avons investis pour contribuer à la compréhension de la construction de soi et de l’identité professionnelle des jeunes en formation d’ingénieurs, avec et dans le monde. Nous nous référons à deux recherches sur l’accompagnement des apprenants pour apprivoiser ces contextes étranges. L’une porte sur le tutorat par les pairs en école d’ingénieurs et l’autre sur le tutorat professionnel en entreprise.

La première initie et accompagne les néo-étudiants à leur vie à l’école et à leur métier d’étudiants-ingénieurs : un monde et des codes à découvrir, à s’approprier et à s’en distancier. Nous nous intéressons plus particulièrement aux tuteurs pairs. Il s’agit de repérer leur progression en termes de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être en analysant les comportements au fil des séances. La seconde recherche initie l’apprenant en formation par alternance aux métiers d’ingénieur et à la culture d’entreprise. Le tuteur en entreprise devient référence et aussi, parfois, modèle, obstacle.

Les étudiants tuteurs et les apprentis questionnés mettent en avant la part de soi et la part des autres dans la construction de leur image professionnelle et évoquent aussi les contraintes de leur environnement : codes, habitudes, règles d’action et exigences techno-scientifiques.

Ils soulignent dans leurs rapports écrits et les entretiens les raisons pouvant expliquer la progression de leurs représentations (stéréotypes), de leurs émotions (peur, joie, tristesse, frustration) et de leurs relations aux autres et à l’institution elle-même.

Nous pensons que l’étude de l’accompagnement permet d’identifier le cadre et le modèle dans lesquels les apprenants sont inscrits et se reconnaissent pour évoluer avec. C’est l’exploration de la construction de l’identité professionnelle à travers le suivi du tutorat à l’école et en entreprise que nous souhaitons présenter avec cette communication. Les entretiens et rapports ont mis en évidence que le tuteur non seulement ouvre l’apprenant sur son environnement mais peut aussi être « autorisant » et ouvrir l’apprenant sur ses propres capacités et engagements dans l’agir.

Mots clés :
– tuteur – pair – professionnalisation –

Laurine PETER laurine.peter@gmail.com ATER, LP3C, Université Rennes 2
Lise LEMOINE lise.lemoine@univ-rennes2.fr MCF, LP3C, Université Rennes 2
Maud BESANÇON maud.besancon@univ-rennes2.fr PU, LP3C, Université Rennes 2

Résumé :

Cette étude exploratoire porte sur les caractéristiques des enfants à haut potentiel intellectuel dans les ouvrages de littérature jeunesse francophones. L’objectif est d’identifier si les héros « surdoués » de ces ouvrages présentent des caractéristiques émotionnelles particulières (telles que l’hypersensibilité, l’anxiété, l’empathie, la sensibilité à l’injustice, la susceptibilité) et une créativité exacerbée. Ces caractéristiques sont en effet souvent retrouvées dans la littérature de vulgarisation scientifique (e.g., Adda & Cartoux, 2003 : Millêtre, 2015) –à destination des parents et des enseignants– pour dépeindre les enfants à haut potentiel intellectuel, alors que la littérature scientifique s’avère être beaucoup plus mitigée sur ces aspects (e.g., Alias et al., 2013 ; Winkler & Voight, 2016).  

Un corpus exhaustif de 23 livres, destinés aux enfants âgés de 3 à 12 ans, a donc été constitué. Les héros de ces ouvrages étaient explicitement identifiés avec un haut potentiel intellectuel (c’est-à-dire un quotient intellectuel supérieur à 130 ; Liratni & Pry, 2012) ou présentaient dans le récit une intelligence très supérieure à celle de leurs pairs. A l’aide d’une grille de codage adaptée pour cette étude, une analyse de contenu de chaque ouvrage a été réalisée.

Les résultats indiquent que les héros à haut potentiel intellectuel apparaissent comme stéréotypés, particulièrement au niveau de leurs caractéristiques émotionnelles. Par exemple, dans tous les livres analysés, les enfants présentent une hypersensibilité prégnante.

Ces résultats s’avèrent être en accord avec les représentations de la population générale sur les enfants avec un haut potentiel intellectuel, puisqu’ils sont souvent perçus comme sensibles, créatifs et anxieux (Tavani et al., 2009 ; Sanchez et al., 2022).Toutefois, les résultats des études scientifiques ne permettent pas d’affirmer que ces traits soient spécifiquement retrouvés au sein de cette population et les distingueraient des enfants neurotypiques (un QI élevé serait même protecteur d’un niveau d’anxiété élevé ; Francis et al., 2018)

Ainsi, la littérature jeunesse apparait être un vecteur des représentations stéréotypées des enfants à haut potentiel intellectuel. Néanmoins, ces livres pourraient servir de supports d’échanges entre les adultes (enseignants, parents, éducateurs…) et les enfants pour discuter de ces représentations –qui ne correspondent pas à tous les enfants avec un haut potentiel– et promouvoir une société plus inclusive.

Mots clés :
– haut potentiel intellectuel – littérature jeunesse – représentations –

Komi Mawouli GBEBE gbebedino@ymail.com Doctorant, Université de Bordeaux LACES (EA7437) Université de Lomé 2SD

Résumé :

La relation éducative est un processus de transformation de l’apprenant et de développement harmonieux de ses compétences, sans nier celles de l’enseignant. Le partage de connaissance entre l’éducateur et l’élève est un partage d’espace entre eux, soutenu par la communication. L’éducation est d’« entre-deux » moments marquée par le passage de l’homme sauvage ou pas encore socialisé à l’homme social et cultivé. Pour l’expliquer, il nous faut revenir à l’identité propre de l’homme appelé à briser ses frontières à l’aide de la communication. Par la méthode d’analyse, cet article éclaire ce fondement anthropologique en opérant une synthèse entre les notions de communication, d’éducation et de relation.

Lien avec le thème du colloque :

« La relation pédagogique devient éducative quand, au lieu de se réduire à la transmission du savoir, elle engage des êtres dans une rencontre où chacun découvre l’autre et se voit soi-même, et où commence une aventure humaine par laquelle l’adulte va naître en l’enfant » (Postic, 2001).

Comment arriver à ce résultat ? Il y a deux points forts qui orientent notre réflexion. Comment cette rencontre permet la découverte de l’autre et de soi-même ? Comment une telle rencontre peut être “éveil” et “fondation” d’un projet personnel qui devra être alimenté tout au long de la vie ?

Le but de cet article sera d’essayer d’apporter quelques éléments de compréhension.

Quelques références                                     

BRETON C., MILCENT C., « L’éducation spécifique des personnes avec autisme », in Cahiers de PréAut, 2006/1 (N° 3), p. 37-45.

FORMARIER, M. (2007) « La relation de soin, concepts et finalités », in Recherche en soins infirmiers 2007/2 (N° 89), p. 33-42.

GARDOU, C. (2012). La société inclusive, parlons-en : Il n’y a pas de vie minuscule. Ères.

REBOUL, O. (2018). La philosophie de l’éducation, Paris, Presses Universitaires de France.

SIBONY, D. (1991). Entre-deux : l’origine en partage, Paris, Seuil.

Mots clés :
– construction – communication – éducation –

Catherine SICALIDOU c.sicalidou@gmail.com Catherine Sicalidou est dirigeante d’un organisme de formation et doctorante en sciences de l’éducation et de la formation des adultes au sein du laboratoire FOAP/Conservatoire National des Arts & Métiers Paris. Ses travaux de recherche portent sur les tr

Résumé :

à partir d’une recherche doctorale portant sur la construction de soi en tant qu’entrepreneur, cette contribution propose d’approfondir, dans un contexte professionnel flou et incertain, les visions d’un segment d’entrepreneurs indépendants et expérimentés centrées autour d’une approche globale et exclusive avec le monde. Les entrepreneurs rencontrés ont tendance à affirmer leur indépendance vis-à-vis d’autrui. Ce sont des logiques d’action ; cependant, on s’interroge sur leur rapport au monde, mais de quel « monde » s’agit-il. On s’interroge également sur leur rapport à autrui et la place qu’ils lui donnent, ainsi que leur rapport à eux-mêmes.

Lors de leur évolution en tant qu’entrepreneurs, ils ont validé leur capacité d’apprendre à affronter et à maîtriser leur écosystème et les changements qui s’opèrent dans leur monde. Ils ont eu des parcours et des discours différents. Pourtant, ces entrepreneurs ont a minima deux points communs : le premier est qu’ils ont tous eu un projet pour sortir du salariat, et qu’ils ont réussi à le réaliser, tout en se réalisant eux-mêmes. Le deuxième concerne l’effort de pérennisation de l’outil de travail, car ils n’ont aucune intention de retourner au salariat. En se référant à Sartre (1946) « L’homme n’est rien d’autre que son projet, il n’existe que dans la mesure où il se réalise, il n’est donc rien d’autre que l’ensemble de ses actes, rien d’autre que sa vie »[1]. On s’aperçoit que la préparation et la mise en œuvre du projet sont primordiales pour l’homme : le projet précise l’idée en construisant un plan d’action à suivre et prend une dimension importante, plus pour les autres que pour son porteur. A contrario, il semble que le projet est avant tout une envie, un désir de faire quelque chose de nouveau, concevoir ce qu’il n’a jamais fait auparavant. Le projet n’est qu’un moyen de répondre à la fois à une exigence personnelle et à un besoin vital. Par conséquent, il serait intéressant d’utiliser la méthode de la méta-analyse sur données individuelles en invitant deux entrepreneurs à une rencontre fictive pour discuter sur les points qu’ils ont en commun et sur leurs différences. De façon générale, il convient de noter que l’entrepreneuriat démarre par une action intentionnelle d’un ou de deux individus et il s’accomplit dans un cadre collectif selon le schéma : l’individu – le projet – le monde.

[1] Sartre, J.P. (1946). « L’existentialisme est un humanisme ».

 https://web.archive.org/web/20070211093831/http://www.danielmartin.eu/Textes/Existentialisme.htm#Conference

Mots clés :
– individu – projet – monde –

Christine RIVIER-PERRET christine.perret825@orange.fr Docteur en sciences de l’éducation et de la formation Aix-Marseille Université UR 4671 ADEF

Résumé :

Les technologies numériques ont connu un essor considérable depuis la fin du XXe siècle, entraînant dans leur sillage, la transformation des métiers. Notre recherche étudie l’introduction du numérique dans le métier d’ébéniste et la manière dont ces nouveaux outils en transformant les pratiques du métier, génèrent une (re) construction des identités professionnelles. Comment les artisans parviennent-ils d’une part à accepter cette évolution de la société et à se construire et d’autre part à transmettre un métier qui parfois leur échappe ? Dans un tel contexte, la notion d’habitus développée par Bourdieu met en lumière à la fois l’appartenance à un métier acquis au fil des générations, des manières de faire subjectives auxquelles certains artisans refusent de déroger par crainte de voir disparaître ce qui fait la noblesse de leur métier et leur identité, tout en étant conscient que la non-conformité à ce que la société réclame, peut mettre en péril la profession. En faisant référence à Ricoeur, comment l’homme de métier – le soi – se maintient-il et se reconnaît-il dans sa permanence ici et maintenant ? Confronté à la société en mouvement permanent, le soi n’est plus le même, ce que Ricoeur appelle l’identité-mêmeté, son identité change pourtant il se reconnaît soi-même comme soi – identité-ipséité.

Cette quête d’identité n’est pas sans questionner les praxéologies enseignées. Nous nous appuyons sur la théorie des rapports au savoir développée en théorie anthropologique du didactique (Chevallard) afin de mettre à jour la nature des rapports personnels et institutionnels au numérique (et de leur dynamique) dans une formation aux origines manuelles vue comme un appui ou un obstacle dans le métier et la formation. L’opposition bien réelle entre tradition et innovation, source de clivages d’opinion, génère une tension entre des rapports personnels au numérique et des rapports institutionnels conformes à ce que la société attend. À l’instar de Sartre, la question est de savoir comment l’apprenti ébéniste parviendra à se forger une identité de métier auprès des acteurs de la formation qui peinent eux-mêmes à se reconnaître dans leur profession. L’interaction entre formateurs et formés permettra-t-elle d’envisager une évolution du métier ?

La recherche que nous présentons s’appuie majoritairement sur les données issues d’une recherche doctorale par entretiens (14) et par questionnaire (68 participations) auprès de professionnels et de formateurs afin de vérifier l’influence du numérique dans la transmission du métier d’ébéniste. Nous illustrerons notre propos par divers témoignages qui mettent en exergue les conditions et contraintes qui pèsent sur la construction identitaire des futurs professionnels entre l’identité pour soi et l’identité pour autrui.

Mots clés :
– construction identitaire – numérique – artisanat –

Stéphanie HOVINGTON Stephanie.hovington@fse.ulaval.ca Professeure en psychoéducation, Université Laval

Résumé :

La formation en psychoéducation est l’occasion pour les étudiants de s’engager dans un processus de construction de soi et de développement identitaire comme professionnel. Cependant, on souligne que la formation universitaire n’accorde pas assez d’importance aux aspects affectifs et identitaires nécessaires à une pratique réussie dans une profession d’interaction humaine (Bédard et al., 2020; Hovington et al., 2020; Mukamurera, 2014). De plus, les espaces d’échanges sur la pratique considérés essentiels à la construction d’une identité professionnelle positive ne sont pas toujours priorisés en contexte d’enseignement supérieur (Mandeville, 2002).

C’est pourquoi un dispositif pédagogique innovant a été conçu et expérimenté sein d’un groupe de 30 étudiants québécois inscrits à un cours de maitrise portant sur l’identité professionnelle en psychoéducation. Basé sur une démarche expérientielle axée sur les aspects du cheminement personnel (Kolb, 1984; Mandeville, 2002) et sur la dynamique d’aide mutuelle en petits groupes (Turcotte et Lindsay, 2014), le dispositif testé propose une panoplie d’activités d’apprentissage qui favorisent le partage des expériences dans une perspective d’interaction et de soutien collectif. Deux sources de données qualitatives soumises à une analyse thématique (1- un entretien de groupe auprès des étudiants et 2- des productions étudiantes) ont permis d’évaluer les retombées du dispositif.

Notre communication d’expérience s’inscrit dans la thématique interaction et transaction comme analyseur des rapports des étudiants dans le cadre de leur formation universitaire. Dans une perspective d’apprentissage collaboratif et pluridisciplinaire, les activités pédagogiques du dispositif et leurs retombées seront présentées et discutées selon deux angles d’analyse en vue de dégager leur complémentarité, c’est-à-dire la part de la contribution du groupe (autrui) et la part de soi dans une démarche d’apprentissage et de construction d’une identité professionnelle positive.

Mots clés :
– identité professionnelle – dispositif – groupe –

Samuel Lopes PINHEIRO samuelshankara@gmail.com Doctorat en éducation à l’environnement. Professeur suppléant à l’IFFAR (Instituto Federal Farroupilha), campus d’Alegrete, Brésil
Florent PASQUIER florent.pasquier@gmail.com ASSOCIATE PROFESSOR Maître de Conférences Habilité à Diriger des Recherches Sciences de l’Éducation et de la Formation SORBONNE UNIVERSITE
Jean-Claude REGNIER jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr Professeur des Universités à l’université de Lyon-Lyon 2 et directeur de thèse à l’ED 485 EPIC de l’Université de Lyon

Résumé :

Dans la problématique de notre propre construction humaine avec et dans le monde, ce dernier terme est trop souvent réduit aux seules dimensions de deux mondes : le monde psychique/psychologique intérieur en tant que sujet individuel et le monde social/sociétal immédiat en tant que sujet membre de divers collectifs. Mais ce faisant, un troisième monde est alors oublié, pourtant essentiel au développement des deux précédents qui ne sauraient se construire sans lui : le monde de la nature. Diverses perspectives peuvent alors être envisagées pour compléter cette absence, tout spécialement à l’ère de l’anthropocène. Prendre en compte ce troisième monde (qui nous précède et nous survivra) peut nous aider à réfléchir à notre engagement, à notre recherche de sens et à la compréhension de nos besoins. C’est d’ailleurs sans doute pour cela que certains modes d’actions éducatives comme les « écoles dans la nature », qui systématisent les situations d’apprentissage réalisées en milieux naturels, sont en pleine expansion.

Il est essentiel de comprendre et d’établir des liens tant individuels que collectifs avec la nature, en tant qu’environnement non humain bénéficiant à l’environnement humain. La prise en compte des liens avec la nature est actuellement à l’œuvre, elle est théorisée et elle a même fait son entrée dans les curricula éducatifs. Certains mouvements de l’école nouvelle, notamment celui de l’école moderne, s’en sont emparé. Nous les conceptualiserons avec les travaux et théories de Pierre Weil (France, Brésil), qui présente la Nature comme un tiers en interaction complexe avec l’individu et avec la société. Ensuite nous exposerons ce que « l’éducation environnementale » peut apporter dans la construction d’un sujet, non plus vu comme limitée à une relation duelle avec autrui, mais envisagé de façon au moins tripartite, avec la société et la nature. Nous explorerons dans une approche transdisciplinaire à quel point la conscience humaine permet de comprendre l’intrication, la complexité, la fragilité et le devenir de la vie sous ses multiples formes, et peut en tirer parti pour sa propre construction.

Mots clés :
– construction humaine – – éducation environnementale – – nature – – transdisciplinarité –

Sylvie CARTIER sylvie.cartier@umontreal.ca Ph. D., professeure titulaire, Université de Montréal

Résumé :

Depuis 25 ans, notre programmation de recherche porte sur l’apprentissage et l’enseignement dans divers contextes. Pour appréhender ces thèmes, nos travaux se situent dans une perspective contemporaine explicative de l’apprentissage autorégulé dans des activités complexes. En effet, dans les deux cas, l’élève et l’enseignant ont à acquérir de nouvelles connaissances, et ce, dans un contexte multiple. Ceci requiert de leur part de prendre en charge leur apprentissage, c’est-à-dire d’apprendre de manière autorégulée, ce qui constitue un défi pour plusieurs (Berger et Cartier, 2023). Cette perspective explicative repose ainsi sur l’interaction entre un individu (élève ou enseignant) et un contexte multiple (apprentissage ou enseignement).

Forts de ces assises théoriques, nos travaux abordent cinq angles d’étude, dont le quatrième concerne le développement d’une approche d’innovation pédagogique en formation continue des enseignants au regard de l’apprentissage par la lecture des élèves. Dans cette approche, l’accent est mis à la fois sur la relation entre l’élève et l’apprentissage par la lecture en classe et entre l’enseignant et l’approche d’innovation pédagogique. L’apprentissage par la lecture est une situation importante pour la réussite scolaire de l’élève alors que l’approche d’innovation pédagogique est une manière particulière d’aborder la relation enseignement – apprentissage afin d’introduire la nouveauté en classe dans un but d’amélioration continue de l’enseignant.

La perspective interactive « individu – contexte » dans laquelle se situent nos travaux sur l’apprentissage et l’enseignement dans divers contextes multiples est directement liée au thème de la biennale : « Se construire avec et dans le monde, part d’autrui, part de soi ». En ce sens, la communication a pour but de développer l’idée qu’apprendre et enseigner est fondamentalement une relation entre un individu et un contexte multiple. Pour ce faire, le cadre théorique de l’apprentissage autorégulé dans des activités complexes est d’abord présenté, suivi de son exemplification dans le cas de l’apprentissage par la lecture chez l’élève et celui de l’approche d’innovation pédagogique chez l’enseignant.

Mots clés :
– apprentissage et enseignement autorégulé – contextes – émancipation –

Sarah GOUTAGNY sarah.goutagny@univ-lyon3.fr Docteur de l’EHESS, professeur certifiée de lettres modernes – IUT Jean Moulin Lyon 3

Résumé :

Dans Tristes tropiques, Lévi-Strauss observe les conditions de passage de l’enfance à l’âge adulte dans une tribu nord-américaine. Le constat a de quoi nous surprendre, parce que ce qui apparaît comme un moment de l’intégration des individus dans la société traditionnelle ressemble en bien des points à des comportements que nous percevons, dans nos sociétés contemporaines, comme des comportements pathologiques, c’est-à-dire comme des signes spécifiques d’une difficulté à trouver sa place dans la société. Quels sont les imaginaires sociaux à l’œuvre ici et là ? Quelles sont les conditions historiques et sociales de ce changement de paradigme ?

Nous procéderons d’abord à une rapide analyse comparative. Dans la tribu nord-américaine, d’abord, ce que nous appelons adolescence a lieu en dehors du monde social, tandis que nous, Modernes, consacrons une institution à ces classes d’âge. Dans la société traditionnelle, ensuite, le pouvoir est rejeté du côté de la nature parce qu’il constitue une menace pour le groupe. Chez nous, statut social et pouvoir se confondent dans une large mesure. Enfin, ce sont les conceptions de l’enfant qui, de la société première à la nôtre, diffèrent : là où l’enfant est, dans la tribu, considéré comme un petit animal qu’il faut arracher à sa condition de nature, nous le considérons, nous Modernes, comme un individu dont la réalité est irréductible à ses conditions sociales de possibilité : l’enfant est toujours déjà un être humain dont l’éducation va développer la personnalité. Affranchissement ou maïeutique : nous avons là deux imaginaires sociaux qui n’ont rien à voir l’un avec l’autre.

            Le moment du passage à l’âge adulte est, précisément, celui du retour du refoulé : le pouvoir d’un côté, la dépendance de l’autre. Ces deux imaginaires ont, en réalité, leurs héritiers dans le champ de la science psychologique aujourd’hui : Piaget et Vygotski, en dépit de leurs différences, proposent une approche développementaliste de l’individu. Winnicott, quant à lui, pense le rapport de l’enfant au monde en termes de dépendance et de séparation. C’est à partir de cette thèse que l’on voudrait montrer que la construction du sujet avec et dans le monde ne suppose pas d’abord l’altérité (l’existence des autres) mais l’objectivité du monde (l’existence des choses) qui permet à l’enfant d’être seul en présence de quelqu’un. Nous envisagerons ensuite le fait que les conditions de cet espace neutre d’expérience sont transformées par l’imaginaire individualiste qui est le nôtre. Au bout du compte, ce sont les contours d’un nouveau naturalisme en éducation que nous nous proposons de circonscrire.

Mots clés :
– individualisme – dépendance – espace neutre d’expérience –

Jean-Noël MABIALA Jean-Noel.Mabiala@fconly.fr Docteur en Sciences du langage de l’Université Lumière Lyon2, Directeur pédagogique du Centre FC–ONLY
Jean-Claude RÉGNIER jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr Professeur émérite de l’Université Lumière Lyon2 Responsable du programme pédagogique de l’Offre de formation FC–ONLY

Résumé :

Dès notre venue au monde, on est le fruit de la volonté d’autrui. L’histoire de notre naissance nous est toujours contée par d’autres… Durant notre vie, nous sommes des sujets appartenant à de multiples sphères culturelles, au contact desquelles se forge notre identité. Ce qui illustre d’emblée la partie « part d’autrui » de la thématique de la Biennale 2023. Mais qu’en est-il de la « part de soi » ?

Quelles modalités d’action individuelle pourraient contribuer à notre propre construction identitaire, à part le cas légendaire d’auto-engendrement de Kirikou, dont Georges Gaillard (2018) souligne le côté extraordinaire en y interprétant une volonté de s’affranchir de la dette d’altérité ?

Pour aborder cette thématique, nous procédons selon les deux des entrées : Advenir au monde et Produire et se produire au monde, qui combinent les deux formats : recherche et expérience.

En effet, ce travail s’articule autour de l’expérience d’un parcours de vie, semblable à celui de tout émigré, doublé d’antécédents coloniaux. L’analyse de la trajectoire est basée sur une approche interdisciplinaire inspirée par une formation de linguiste et fortifiée par une activité d’enseignement universitaire, sur la thématique Identité–Altérité–Interculturalité, à des étudiants du programme ERASMUS, entre autres. Cette expérience pédagogique réfléchie a conduit à la création d’un centre de formation – FC- ONLY, il y a cinq ans, dont l’intérêt majeur est porté sur cette thématique.

Notre proposition de communication comporte trois parties : le matériau constitué par les étapes d’une vie (autobiographie d’un des auteurs de cette communication), les outils heuristiques mobilisés et un essai de décryptage de cette expérience de vie.

Le corpus se compose de données autobiographiques du sujet, et est organisé en trois étapes qui illustrent la tension entre identité et altérité dans sa construction : Parcours d’un « Moi, clandestin », les péripéties du « Moi, français à mon insu », le masque du « Moi, que voit ou veut l’autre ».

Cette problématique s’est révélée à nous (un des deux auteurs), pendant nos enseignements, lors de la séance examen d’identité par les étudiants. Notre corpus aurait pu être constitué de leurs récits. La réflexion aurait été plus parcellaire et biaisée, en risquant de réduire leur identité à une pièce anecdotique du puzzle qu’ils ont choisie pour les besoins de l’exercice.

L’approche scientifique englobe à la fois la méthode de mise à jour des objets problématiques dégagés des données et les différentes grilles de leur explication/interprétation.

Notre cadre heuristique recourt à des outils comme l’examen d’identité d’Amin Maalouf, le décentrement (Pierre-Etienne Vandamme, 2017), l’introspection – rétrospection, pour pousser au mieux la réflexion, explorer et exploiter le maximum de pistes d’analyse scientifique auxquelles se prête notre matériau.

L’interprétation des   données   s’appuie   sur les théories linguistiques (rapports   entre   langues),

psychologiques (fractures identitaires), sociologiques (conflits inter-ethniques).

En somme, ayant été amené à scruter notre (un des auteurs) propre construction identitaire, découvrant au passage quelques traumatismes enfouis, à la suite du travail d’analyse des examens d’identité des étudiants, nous proposons une réflexion sur la tension existentielle entre identité et altérité durant les différentes étapes d’une vie. Ce qui nous a fait prendre conscience de notre interculturalité : résultat d’une construction interculturelle par les différents mondes parcourus, qu’il est question de revisiter en associant celles du vivre ensemble.

Mots clés :
– identité – altérité – interculturalité –

Damien DEPAUX-VILLOTA damiendepaux@gmail.com Educateur Spécialisé / Coordinateur de dispositif à l’Association Quartiers Jeunes (14200 HEROUVILLE SAINT-CLAIR)

Résumé :

De l’espace public émanent souvent les projets collectifs en Prévention Spécialisée, interventions sociales dont les jeunes du territoire sont à l’origine. « Décibels Plumes », dispositif mis en œuvre par l’Association Quartiers Jeunes (AQJ) à Hérouville Saint-Clair (14), est un exemple illustrant cette dimension.

Nombre de ces jeunes exprimaient l’envie d’un espace favorisant l’expression où ils pourraient pratiquer une activité artistique autour de la culture hip-hop. A partir du recueil de ces besoins, les éducateurs de rue de l’AQJ ont élaboré un dispositif d’accueil collectif non-institutionnalisé, offrant un accueil inconditionnel et incluant une dimension éducative visant à renforcer les compétences psychosociales des participants. Ceux-ci ont pu individuellement faire part de leurs attentes, définir leurs objectifs et exposer leurs craintes ou réticences sur le fait d’évoluer dans un collectif, traçant les grandes lignes du projet. La co-construction a permis d’expérimenter des processus démocratiques inspirés des « Démocraties vivantes »[1] de Tristan Rechid.

« Décibels Plumes » est une expérience partagée, un vécu de groupe où chacun est placé au même niveau que les autres, a la même importance pour le collectif. C’est à travers ce type d’activité, plaçant l’intervention sociale en fil rouge mais en arrière-plan, que le « laisser-être » opère.

L’approche choisie par le coordinateur laisse libre cours à ceux qui bénéficient du dispositif de s’en saisir, de s’y investir et de décider de sa mise en œuvre concrète, en les impliquant à chaque étape, en encourageant l’expression de leur « soi » personnel et en favorisant l’émergence d’une identité collective, l’une et l’autre se rencontrant, s’alimentant, s’autorégulant…

Cette approche a aussi pour vertu de développer et d’augmenter le pouvoir d’agir des personnes : les « projets dans le projet », les initiatives des jeunes, l’affirmation de soi et les retombées hors collectif sur leurs vies personnelles sont autant d’aspect qui seront présentés et analysés dans cette publication.

[1] Tristan Rechid : https://www.democratiesvivantes.com/
 https://www.lemonde.fr/festival/visuel/2016/09/12/ceuxquifont-tristan-rechid-propage-la-pandemie-de-la-democratie-participative_4996473_4415198.html

 

Mots clés :
– construction identitaire – collectif – artistique –

Christophe BACO christophe.baco@umons.ac.be Doctorant, Université de Mons (Belgique)
Liliane PORTELANCE Liliane.Portelance@uqtr.ca Professeure associée, Université du Québec à Trois-Rivières (Canada)
Antoine DEROBERTMASURE antoine.derobertmasure@umons.ac.be Professeur, Université de Mons (Belgique)

Résumé :

Au Québec et ailleurs, la formation initiale des enseignants a lieu au sein de l’institution universitaire et dans le milieu scolaire lors des stages. Afin de favoriser une préparation de qualité à l’exercice de la profession, le ministère de l’Éducation du Québec demande aux universités de mettre en œuvre, en collaboration avec le milieu scolaire, une formation pour les enseignants associés (maitres de stage) qui accueillent des stagiaires. À l’Université du Québec à Trois-Rivières, les formateurs d’enseignants associés, eux-mêmes enseignants associés, ont été préparés à exercer leur rôle selon un principe de coformation qui s’inscrit en cohérence avec un processus de codéveloppement professionnel. Dans le même esprit, un dispositif de suivi et de ressourcement permet à ces acteurs éducatifs de se réunir régulièrement et de collaborer. Ils sont appelés à réviser ensemble leurs pratiques de formateurs d’enseignants associés et à participer collectivement à la construction et à l’amélioration de la formation destinée aux enseignants associés. Or, provenant de milieux scolaires distincts, leur collaboration peut être entravée, notamment, par les différences de culture entre écoles et centres scolaires d’appartenance ainsi que par les valeurs et les priorités respectives. Se pose alors la question du dispositif mis en place. Afin de connaitre les perceptions des formateurs quant au codéveloppement professionnel dans un contexte de coformation, nous avons réalisé une recherche qualitative. Les données ont été collectées auprès des 13 formateurs au moyen d’un questionnaire et de focus groups. L’analyse permet d’identifier les éléments facilitants, les défis et les apports perçus de la coformation. Des pistes pour l’amélioration et la mise en œuvre de ce type de dispositifs seront proposées.

Mots clés :
– codéveloppement professionnel – coformation – formateur d’enseignants associés –

Héléna FRITHMANN helena.frithmann@etu.unistra.fr Doctorante en Sciences de l’Éducation et de la Formation à l’Université de Strasbourg (LISEC – UR 2310)
Éric FLAVIER eric.flavier@unistra.fr Professeur en Sciences de l’Éducation et de la Formation à l’Université de Strasbourg – Co-directeur de thèse (LISEC – UR 2310)
Nathalie GAVENS nathalie.gavens@uha.fr Maître de conférences – HDR en Psychologie de l’Éducation à l’Université de Haute Alsace – Co-directrice de thèse (LISEC – UR 2310)

Résumé :

La collaboration des éducateurs spécialisés (ES) et des professeurs des écoles (PE) dans le cadre de l’accompagnement scolaire des enfants placés en institution de la protection de l’enfance interroge les constructions identitaires des différents acteurs. Dans ce contexte, de nombreuses interactions et transactions existent entre ES et PE ainsi qu’entre eux et les enfants placés, leurs environnements familiaux et les institutions. Toutefois, peu de recherches s’intéressent à ces transactions alors qu’elles permettent de penser simultanément la construction et le développement des activités ainsi que les constructions identitaires personnelles et sociales des individus engagés. Par le biais d’une approche compréhensive, la recherche consiste à étudier les rapports et engagements entre ces différents sujets via les pratiques professionnelles individuelles et collectives des ES et des PE. Cette recherche-intervention s’appuie sur une méthodologie mixte auprès de ces deux acteurs professionnels. L’approche par questionnaire (N=1000) apporte une vision globale, à l’échelle nationale, des pratiques et perceptions des professionnels sur la thématique de leur collaboration. La mise en œuvre d’un collectif transverse de travail et l’analyse des entretiens de type auto confrontation (N=2 ES et N=2 PE) menée en référence aux principes de la clinique de l’activité (Clot, 1999), éclaire le sens que les professionnels donnent à leur activité, à celle d’autrui, aux interactions qui émergent de celle-ci et aux enjeux de collaboration notamment ceux inhérents à la construction identitaire, aux différences de culture, d’identité professionnelles et de développement professionnel. L’analyse de ces différentes interactions permet d’une part de mieux comprendre les représentations et les rapports entre les acteurs concernés et elle participe d’autre part, à leur transformation dans l’objectif de penser voire développer de nouvelles postures professionnelles pour améliorer l’accompagnement, la construction et l’insertion des enfants placés dans la société.

Mots clés :
– analyse de l’activité – collaboration interprofessionnelle – pratiques éducatives –

Valéry PSYCHE valery.psyche@teluq.ca Professeure en technologie éducative et formation à distance à l’Université TÉLUQ ; Professeur habilitée à codiriger des thèses au Doctorat en Informatique cognitive (UQAM/TÉLUQ) ; Chercheure au Laboratoire en informatique cognitive et environnement de formation LICEF (Université TÉLUQ) ; Chercheure à l’Institut des sciences cognitives ISC à l’université du Québec à Montréal (UQAM) ; Chercheure à l’Observatoire du numérique en éducation ONE (TÉLUQ) ; Chercheure au Centre de Recherches et de Ressources en Education et Formation CRREF (université des Antilles) ; Chercheure à l’Observatoire international sur les impacts sociétaux de l’IA et du numérique OBVIA (Université Laval).
Diane-Gabrielle TREMBLAY dgtrembl@teluq.ca Professeure en gestion des ressources humaines, Université Téluq ; membre de la Société royale du Canada et du Centre d’excellence de l’université du Québec ; titulaire de la chaire Chaire de recherche sur la société du savoir (www.teluq.ca/chaireecosavoir); directrice de l’ARUC sur la gestion des âges et des temps sociaux (www.teluq.ca/aruc-gats ) ; professeure invitée à l’IAE de l’université de Lyon III depuis 15 ans.
Valérie PAYEN JEAN-BAPTISTE valerie.PayenJeanBaptiste@unige.ch Chercheure post-doctorale

Résumé :

Les organisations intègrent de plus en plus l’IA dans leurs processus, produits et services. Elles expriment le besoin d’identifier et de développer les compétences en gestion de projets d’IA. Nous avons fait une recherche sur ces compétences et avons pu constater que les compétences transversales (soft skills) sont de plus en plus importantes, notamment en ce qui concerne le travail en équipe, la communication, l’éthique. Or, ces compétences ‘soft’ s’acquièrent habituellement dans le cadre d’un collectif de travail. Nous avons voulu définir un référentiel pour les gestionnaires de projets IA, voir comment ces gestionnaires ‘se construisent’ et déterminer dans quelle mesure ces compétences peuvent s’acquérir isolément, par soi-même, ou plutôt en collaboration, avec autrui. Le référentiel vise à satisfaire:(1) les besoins des organisations 4.0  ; des décideurs publics et privés ; et (2) les besoins des établissements d’enseignement supérieur et des organismes de formation, de développement professionnel. Ce  processus de coconstruction du référentiel a lui-même dû être développé en collaboration avec des experts gestionnaires en IA, par le biais d’entrevues et de focus groups.  Notre communication traitera du processus de développement de ce référentiel,  conjointement avec les experts IA, ainsi que des analyses dégagées de ce processus. Elle traitera aussi des modes d’acquisition des compétences (avec les autres ou non). Le référentiel vise aussi à orienter les stratégies de formation en gestion de l’IA des établissements de formation, afin qu’ils puissent concevoir des formations adaptées à la réalité du milieu du travail, incluant des besoins d’apprentissage collaboratif.

Mots clés :
– compétences – intelligence artificielle – référentiel –

Diane-Gabrielle TREMBLAY dgtrembl@teluq.ca Professeure en gestion des ressources humaines, Université Téluq ; membre de la Société royale du Canada et du Centre d’excellence de l’université du Québec ; titulaire de la chaire Chaire de recherche sur la société du savoir (www.teluq.ca/chaireecosavoir); directrice de l’ARUC sur la gestion des âges et des temps sociaux (www.teluq.ca/aruc-gats ) ; professeure invitée à l’IAE de l’université de Lyon III depuis 15 ans.
Anne GILLET anne.gillet@lecnam.net Chargée de recherche en sociologie, Conservatoire national des arts et métiers, Laboratoire interdisciplinaire pour la sociologie économique Cnam-Lise, CNRS.

Résumé :

Depuis la pandémie, le télétravail s’est beaucoup diffusé dans de nombreuses organisations et de nombreux pays.  Après quelques questionnements sur un possible ‘retour en arrière’, le télétravail semble bien s’imposer et si certains employeurs souhaitent ramener leurs travailleurs au bureau à plein temps, la majorité des salariés souhaitent continuer à faire du télétravail. L’organisation semble évoluer vers le modèle de travail flexible ou hybride, avec 2-3 jours de présence au bureau et des espaces de travail flexibles, parfois aussi appelés dépersonnalisés ou non assignés, ayant des incidences sur l’identité au travail. Nous avons voulu dégager le portrait du télétravail et du travail hybride, les effets sur le collectif, l’identité, ainsi que les risques possibles du point de vue de l’apprentissage et des compétences. Nous rappellerons les intérêts des entreprises et salariés en termes d’avantages du télétravail, dont une meilleure conciliation vie professionnelle-personnelle-familiale pour les salariés, celle-ci ayant toutefois des effets sur le développement des compétences, et aussi sur de nouvelles identités professionnelles. Nous traiterons aussi des avantages du présentiel, soit la construction de l’identité personnelle et collective, mais aussi l’apprentissage par les pairs et les échanges de connaissances sur le milieu de travail. De fait, les recherches sur les communautés de pratique avaient mis en évidence le fait que la créativité et l’innovation se développent essentiellement par les échanges avec d’autres collaborateurs, et les échanges en ligne ne semblent pas assurer la même créativité. Nous analysons la situation dans divers secteurs (public, privé, organisme sans but lucratif), ce qui conduira à nous pencher sur les nouvelles façons de travailler et d’apprendre, de développer ses compétences et connaissances, dans le nouveau contexte, alors que le collectif de travail s’est quelque peu dissout ou fragmenté.

Mots clés :
– télétravail – apprentissage – identités –

Gabriele DI PATRIZIO gabriele.di-patrizio@ifosep.fr Lisec UR 2310, Université de Strasbourg. Chercheur-associé, membre du Réseau Philosophie de l’Εducation en Praxis (“RephedenPrax”) du “Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique”, L.R.Ph.P.

Résumé :

Notre recherche est contextualisée dans le champ de la formation continue destinée à des professionnels en situation d’emploi dans les métiers du soin et de l’accompagnement des personnes âgées dépendantes qui vivent en institution.
Nous tenterons de montrer en quoi la question du sens de l’activité abordée en formation ou autrement dit le sens que l’acteur donne à sa pratique participe de son propre accomplissement en tant que sujet de l’action de lui-même.
Au cœur d’une anthropologie philosophique en formation continue, notre questionnement cherchera des formes d’implications différentes correspondant à un ensemble de fonctionnements qui génèrent des capabilités comme autant de manières de faire au présent et des manières d’être en faisant. Seront déclinés 3 niveaux distincts d’implication :
1er niveau : Implication passive ou diluée
2ème niveau : Implication active ou participante
3ème niveau : Implication activante ou créatrice
Dès lors, la qualité de l’implication pourrait-elle être admise au rang des facteurs de conversions plausibles d’une capacité disponible ?
Envisager dans ce cadre, l’analyse des pratiques professionnelles utilisée en formation continue se fonde sur le principe du « maître ignorant » qui postule qu’ « il y a intelligence là où chacun agit, raconte ce qu’il fait et [se] donne les moyens de vérifier son actions »
En outre s’agirait-il de préconiser une éthique anthropologique du point de vue pragmatique de sorte que chacun des professionnels en présence interroge son implication dans le travail pour accomplir son caractère essentiel d’être-au-monde en compagnie d’autrui ?
Au long de l’existence, cet accomplissement n’est pas une réalisation événementielle immédiate ou sporadique, mais une œuvre qui procède entre construction et déconstruction toujours créatrice d’un mieux-être car les deux processus sont du côté de l’affirmation de la vie.
Ainsi, chaque professionnel s’il est engagé en personne dans l’action pourra se demander « où en suis-je ? » Pour définir sa présence dans l’activité en train de se faire qui participe essentiellement de l’existence humaine de laquelle il participe en faisant en compagnie d’autrui.

Mots clés :
– implication – accomplissement – être de faire –

Philippe TREMBLAY philippe.tremblay@fse.ulaval.ca Professeur, Université Laval, Québec

Résumé :

Cette communication traite d’une expérience de coenseignement pédagogique réalisée au sein d’une nouvelle école primaire québécoise. Le coenseignement pédagogique est caractérisé par le travail en commun, dans le même espace/temps, de deux classes et de deux enseignants d’une même école (Tremblay et Toullec, 2021). Cette école est composée de deux classes par niveau scolaire. Elle est de facture récente (2019) et sa configuration architecturale a été élaborée dans une optique de coenseignement (deux classes mitoyennes avec mur amovible). En tout, durant l’année scolaire prise en compte (2021-2022), 15 classes étaient organisées dans l’école (il y avait trois classes de 6e primaire). Dans le cadre d’une recherche-action financée par le CRSH visant à développer le coenseignement pédagogique au sein de toutes les classes de cette école, les conditions de mise en œuvre et de pérennisation du coenseignement ont été réinterrogées (soutien de la direction, formation, temps de planification, compatibilité, volontariat et le mariage pédagogique) (Scruggs, Mastropieri & McDuffie, 2007). Pour ce faire, une analyse de ces conditions a été réalisée en s’appuyant sur 16 entretiens semi-directifs (les 15 enseignants participants et la direction d’école), d’un groupe de discussion (focus group) réalisé en fin d’année scolaire avec l’ensemble des participants ainsi que sur 32 séances d’observations en classe réalisées tout au long de l’année. Les résultats montrent que les trois dernières conditions sont particulièrement mises sous tension dans la cadre de cette expérience (ex. : les binômes enseignants n’ont pas la même compatibilité, les enseignants n’ont également pas le même niveau de volontariat, etc.). Des évolutions dans le temps sont toutefois soulignées par les participants. De plus, on observe des différences importantes selon les personnes et les binômes interrogés. Enfin, à la différence du coenseignement inclusif (ou orthopédagogique) où les deux enseignants ont des identités professionnelles différentes (enseignant ordinaire et enseignant spécialisé), le coenseignement pédagogique met ainsi en relief de nouvelles interprétations de ces conditions.

Mots clés :
– coenseignement – enseignement primaire – conditions –

Sussan HURTADO BOCANGEL sussanhurtado@gmail.com Doctorant en Sciences de l’éducation et de la formation à l’université Lumière Lyon 2 – Laboratoire Éducation Culture Politiques
Nadja ACIOLY-RÉGNIER nadja.acioly-regnier@univ-lyon1.fr Professeure des Universités à l’INSPE – Université Claude Bernard Lyon1/France et chercheure du laboratoire – EA 4571 – Laboratoire Éducation Cultures Politiques

Résumé :

Cette communication est issue des données construites à partir de la thèse de la premier auteure menée en régime de codirection dès deux auteures :  “Ethnothéories de la réussite éducative”, une ethnographie de la niche du développement au Pérou.
Nous postulons que pour comprendre l’instabilité politique et les inégalités socio-économiques en présentes 2022 au Pérou, il est nécessaire d’analyser les problèmes sous-jacents qui perdurent depuis des décennies avec une approche critique pour donner une lecture sociohistorique et anthropologique aux inégalités sociales et éducatives (Gonzales de Olarte, 2005) (Ames, 2000)
Nous utiliserons ici les données ethnographiques obtenues lors du travail de terrain en 2019 à Cusco, notamment dans le programme d’éducation interculturelle bilingue pour l’analyse des ethnothéories (Super & Harkness, 1986) du personnel enseignant, c’est-à-dire les idées et les représentations dans la construction de “l’éducation souhaitée” (Super & Harkness, 1986) pour la population indigène Quechua.
Notre objectif ici est de générer un dialogue explicatif sur les raisons pour lesquelles les manifestations au Pérou ont leurs racines dans les stéréotypes de discrimination et d’identité ainsi que dans la désintégration économique face à l’économie néolibérale. (Lopez, 2001) (Estermann, 2014) Notre recherche a été effectué dans deux secteurs urbains et ruraux, présentant des nuances socioculturelles constituant ainsi ce que nous avons nommé : espaces tels urbains, urbain périphérique, rural et extrême rural. (Gonzales de Olarte & Del Pozo, 2018) L’organisation de ces espaces pour le développement des enfants exerce différents défis dans la vie quotidienne de la famille et aussi dans le système éducatif. Ceci semble expliquer en grande partie les inégalités toujours présentes dans le Pérou et qui peuvent être à la base aussi de l’instabilité politique actuelle. Nous attirons particulièrement l’attention  aux effets  des inégalités sociales et éducatives : une population rurale qui est composée notamment des indigènes avec une qualité de vie et d’intégration économique inférieure à celle de population urbaine.

» Mots clés :
– ethnothéories – éducation bilingue interculturelle – diversité culturelle –

Ayla BIMONTE ayla.bimonte@unige.ch Doctorante ; Université de Genève

Résumé :

Cette proposition de communication s’inscrit dans le cadre d’une recherche doctorale en formation des adultes (Bimonte, 2021). La recherche vise à documenter et soutenir le développement de compétences d’accompagnement dans le cadre institutionnel d’une fondation suisse basée à Genève qui offre des opportunités d’insertion professionnelle aux personnes souffrant de troubles psychiques. Dans ce contexte, les travailleurs en insertion sont encadrés au sein d’entreprises sociales par des intervenants socio-professionnels (ISP) qui les accompagnent dans les apprentissages professionnels et sociaux par le biais du travail (de Pierrefeu et al., 2017 ; de Pierrefeu & Charbonneau, 2014). La recherche menée vise à répondre à un besoin de formation continue des ISP en proposant un dispositif basé sur les principes de l’analyse interactionnelle du travail (Garcia, 2020 ; Filliettaz et al., 2021 ; Zogmal & Durand, 2020). Dans le dispositif de formation continue
proposé, les ISP ont été formés à la méthode de l’analyse interactionnelle et ont expérimenté l’analyse vidéo de manière collective sur les séquences vidéo d’accompagnement au travail dans lesquelles ils apparaissent. Le dispositif de formation a été filmé dans son intégralité et a fait l’objet d’une analyse fine afin d’étudier la manière dont les ISP s’approprient la démarche d’analyse proposée et repèrent des phénomènes interactionnels pertinents pour leur travail d’accompagnement. Dans ce contexte, la contribution vise à mettre en lumière certains les phénomènes interactionnels repérés par les ISP dans la formation.
L’analyse montre que les participants s’orientent vers la dimension collective de leur travail d’accompagnement :
les participants repèrent des logiques de coordination entre plusieurs ISP. Les participants à la formation s’orientent également dans le repérage de phénomènes d’alignement dans lesquels les ISP engagés dans l’interaction renforcent le même objectif d’apprentissage ou endossent une fonction complémentaire dans la gestion de l’accompagnement. Les participants s’orientent également vers le repérage de stratégies de communication explicite ou implicite qu’ils mobilisent dans ces moments d’accompagnement collectif.
L’analyse de ces phénomènes par les participants constitue une occasion de prendre conscience de leurs compétences d’interaction dans l’accompagnement et de les développer.

Mots clés :
– accompagnement socio-professionnel au travail – dimension collective – analyse interactionnelle –

Céline MAURY-ZING celine.maury.etu@univ-lille.fr Formatrice en Institut de Formation en Soins Infirmiers, AP-HP Doctorante ED SHS au laboratoire CIREL (EA 4354) – équipe Trigone Université de Lille
Annie JÉZÉGOU annie.jezegou@univ-lille.fr Professeur des Universités Laboratoire CIREL (EA 4354) – équipe Trigone Université de Lille

Résumé :

Cette communication présente une recherche dont l’objectif principal était de vérifier si les étudiants infirmiers de 2e année percevaient une cohésion au sein de leurs trois groupes respectifs durant la réalisation d’une action collective. Un autre objectif, lié au précédent, était d’étudier leur sentiment d’efficacité collective à réussir un projet ensemble. Une attention particulière a été accordée à l’évolution de la cohésion des groupes et de leur sentiment d’efficacité collective dans le temps.
Les principaux résultats de cette recherche longitudinale à visée compréhensive tiennent en cinq points. Tout d’abord, la force socio-opératoire du groupe participe à sa cohésion. Ensuite,  le leadership démocratique prédomine même si les étudiants ne le perçoivent pas comme tel. Les groupes régulent dans le temps du projet leurs comportements pour atteindre leurs buts.  L’influence sociale est source de cohésion et de sentiment d’efficacité collective, qui évoluent favorablement tout au long du projet. Enfin, la bonne entente entre membres semble propice à une ambiance studieuse.

Mots clés :
– groupe restreint – cohésion – sentiment d’efficacité collective –

Sylvie FORNERO s.fornero@univ-lyon2.fr Docteur en sciences de l’Éducation, Lyon 2, directrice CEPEC de Lyon
Jean-Claude RÉGNIER jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr Professeur émérite Lyon2

Résumé :

De nombreuses études postulent l’existence d’intelligence collective au sein des groupes de travail confrontés à un problème à résoudre. Invoquée et facilitée par la mise en œuvre de conditions supposées favorables, la manifestation de son émergence peut être constatée par les résultats produits. Mais quand rien ne se passe, la situation est alors vécue comme un échec de l’activité du groupe et une régression au regard de la résolution individuelle. Mais alors de quoi parle-t-on avec le concept d’intelligence collective ?  Dans une recherche doctorale, nous avons tenté d’explorer plus avant ce concept scientifiquement insuffisamment stabilisé. Le terme apparaît dans de nombreux champs : sociologie (Lévy,1994), sciences de gestion (Gréselle-Zaïbet, 2019), informatique, éthologie (Théraulaz, 1994). Sa reconnaissance universitaire est également croissante, avec une chaire d’Intelligence collective à Ottawa occupée par Pierre Lévy, un centre dédié au MIT dirigé par Thomas W. Malone, un département de l’université Mohammed VI, etc. En revanche, le concept est très peu présent dans les travaux en sciences de l’éducation.
Ici nous avons tenté d’observer dans quelles mesures les interactions au sein des groupes, en lien avec des variables contextuelles ou de composition du groupe, par exemple, ont un impact sur ce qui est appelé intelligence collective que nous essayons d’objectiver. Il s’agit de mieux comprendre les dynamiques socio-cognitives qui sont en jeu dans la résolution de problèmes en groupe en analysant les variables opérant au moment de l’émergence de réponses. Nous avons aussi exploré les représentations des acteurs, élèves et enseignants, leur évaluation de l’efficacité groupale et de l’intelligence de leur groupe pour tenter d’expliciter les relations avec l’efficience du groupe, le rapport entre les ressources mises en œuvre et le résultat obtenu. A travers l’étude des interactions, nous cherchons à mieux comprendre ce qui se joue lors des échanges et comment un construit collectif surgit. Nous nous proposons de présenter les résultats obtenus concernant les interactions comme signes d’états émergents dans les groupes, dont celui d’intelligence collective. Nous espérons contribuer ainsi à une meilleure compréhension de l’intelligence collective en milieu scolaire et à la réflexion pédagogique sur sa facilitation en classe.

Mots clés :
– Intelligence collective – interactions – complexité –

Marie Clarté O’NEILL oneillmarieclarte@gmail.com Présidente du Comité pour l’Education et l’Action Culturelle du Conseil International des Musées (ICOM CECA) https://ceca.mini.icom.museum/fr/

Résumé :

Les musées sont ou devraient être des lieux emblématiques de découverte de l’autre, présentant des objets de tous horizons à des publics de tous horizons. Si, bien souvent et depuis l’origine, ils jouent leurs rôles de « cabinets de curiosité », permettant à chaque visiteur d’ouvrir son horizon et d’améliorer sa compréhension de l’autre, on peut s’interroger sur les modalités contemporaines de cette mise à disposition. Se montrer, montrer l’autre n’est pas simplement de l’étalagisme, où il suffirait d’offrir à la vue. La mise en exposition induit des prises de position, l’usage de filtres de tous genres, tout en respectant les contraintes du genre liées à l’usage d’objets réels, les preuves les plus convaincantes, selon l’avis même des visiteurs, de l’existence de l’autre, de l’ailleurs, de l’autrefois et même du futur. La communication s’appuiera sur l’analyse de cas concrets de partis pris muséographiques, interrogeant la manière dont sont ou peuvent être exposées, de manières contrastées, de grandes questions cruciales pour la compréhension mutuelle entre les groupes sociaux : présentation des conflits, des génocides, des religions, tendance à la restitution des objets aux pays d’origine, traitement du multiculturalisme, rôle des femmes, traitement possible des préjugés raciaux, difficulté de susciter un jugement dans le respect d’un contexte historique, etc. Au-delà de l’énumération possible de cas pouvant illustrer la thématique de la possibilité de construction individuelle et sociale par le medium exposition, on tentera de faire ressortir, au travers d’une analyse systématique des exemples, quelques orientations, quelques concepts qui pourraient inspirer des présentations s’éloignant du tourisme culturel pour tendre à une meilleure « éducation à l’autre ».

Mots clés :
– exposition – compréhension mutuelle – préconisations –

Aline BLANCHOUIN aline.blanchouin@inspe-bretagne.fr Maîtresse de Conférences en Sciences de l’Education et de la Formation Centre de Recherches sur l’Education, les Apprentissages et la Didactique (CREAD), Université de Bretagne Occidentale et Université Rennes 2 Formatrice à l’Institut Supérieur du Profes
Nadine GRAPIN nadine.grapin@u-pec.fr Maîtresse de Conférences en Didactique des Mathématiques Laboratoire de Didactique André Revuz (LDAR), ULille UCP UPEC CYPU URN, France Formatrice à l’Institut Supérieur du Professorat et de l’Education (INSPE) de Créteil
Elsa PRIGENT elsa.prigent@ac-creteil.fr Professeure des Ecole Maître Formatrice (PEMF) Enseignante de cours préparatoire et de cours élémentaire 1 en Réseau d’Education Prioritaire, Circonscription de Montreuil 1 (Seine Saint Denis)

Résumé :

Dans le cadre d’un collectif de travail (Clot, 2008) qui s’est constitué en 2018 à l’occasion d’une recherche/formation à propos de l’enseignement – apprentissage de la résolution de problèmes au tout début du cycle 2, des chercheurs et deux professeurs des écoles (PE) ont désiré travailler ensemble afin de mieux comprendre le processus de résolution de problèmes (Verschaffel et al., 2000) d’élèves de 5-8 ans. Pour ce faire, le collectif mixte [Chercheurs-PE] a décidé en lien avec les problématiques professionnelles de chacun de questionner les conditions qui favoriseraient l’interaction avec ces jeunes élèves alors qu’ils sont en cours d’acquisition d’expression orale et de production d’écrits pour décrire leur vécu et/ou s’en distancier (activité réflexive). En nous appuyant sur Delalande (2022) nous avons retenu deux postulats : la nécessité de nouer une relation de confiance et inscrire cette relation dans la durée. Nous avons alors dégagé deux échelles complémentaires d’étude : la première autour des conditions générales favorables pour que plus particulièrement le chercheur puisse accéder à l’activité de résolution de problèmes de l’élève ; la seconde autour de principes se situant au cœur des interactions avec les élèves en termes de gestes évaluatifs (Blanchouin & al., 2022) afin de réguler soit l’action d’enseignement (PE) soit celle de documentation de l’activité de l’élève (Chercheur). La méthodologie de l’auto-confrontation (Clot & Faita, 2000) a été retenue pour développer une analyse réflexive collective de l’activité interactive d’une des enseignantes reconnues au sein du groupe (élèves de Cours préparatoire-5/6 ans) comme experte dans les gestes de recueil d’informations et de rétroactions envers ses élèves, d’autre part d’une des deux chercheures dans une autre classe (élèves de Cours Préparatoire 1^ère année-6/7ans).

Les résultats concernent les deux échelles. Ils amènent à conclure, dans le cadre de ce type de recherches collaboratives visant une documentation fine des connaissances disponibles de l’élève dans un contexte de tâche scolaire ne permettant par leur accès directement via une trace écrite, de la nécessité de relations de confiance entre les différents acteurs (PE, chercheur enquêté, autres chercheurs, élèves, autres membres de la recherche/formation).

Mots clés :
– résolution de problèmes – recherche collaborative – interagir avec de jeunes élèves –

Colette DUFRESNE-TASSE colette.dufresne.tasse@umontreal.ca Doctorat en psychologie, Doctorat en sociologie, Université de Montréal

Résumé :

À la fin du 18e siècle, les grandes collections prennent la forme que nous connaissons aujourd’hui en Occident, celle du musée public. Depuis, ce type d’institution présente à ses visiteurs des collections étrangères et des collections locales de beaux-arts, d’histoire, d’ethnologie ou d’archéologie. Dans tous les cas, le visiteur se trouve confronté un AUTRE dont il est « loin » ; loin dans le temps ou loin dans l’espace, celui-ci pouvant être physique ou psychologique.  En effet, même lorsque le musée présente la culture du visiteur, il en sélectionne habituellement des aspects que ce dernier connaît mal.
Quel que soit le cas de figure, au musée, l’AUTRE prend essentiellement la forme d’objets, chacun accompagné d’un court texte, d’un cartel (ou étiquette).
L’interaction avec le couple objet-cartel peut être lamentablement pauvre ; le visiteur regarde rapidement quelques objets et lit en diagonale certains cartels. Rien ou presque rien ne se passe. Au contraire, l’interaction avec ce couple peut donner lieu à une production de sens fructueuse, intense, jubilatoire, source de développement psychologique important.
C’est le cas lorsque le musée établit un rapport objet-texte qui induit l’intervention de l’imagination reproductive du visiteur (deuxième type de synthèse proposé par Kant dans la Critique de la raison pure), puis celle de son imagination constructive (ou créatrice, telle que décrite dans la Critique de la façon de juger).
Ces observations et le rôle joué par les deux types d’imagination ressortent de deux séries de recherches menées par une équipe canado-française de chercheurs et d’étudiants de 2e et de 3e cycles.  L’une consistait à analyser systématiquement plus de 200 expositions présentées en Amérique du Nord et en Europe surtout, l’autre, à recueillir la production de sens de 13 échantillons d’adultes de 20 à 70 ans pendant qu’ils visitent une exposition.
La communication proposée :
.  décrit brièvement les deux séries de recherches ;
.  présente et illustre par des exemples :
–        trois façons type dont les musées occidentaux traitent le couple objet-cartel,
–        la production de sens associée à chacun des trois types de couple objet-cartel,
–        les conséquences et les perspectives de recherche issues des données exposées

Mots clés :
– musée – imagination – visiteur adulte –

Marie-Christine LLORCA mc.llorca@ago-formation.fr Dr en Sciences de l’Éducation-Dirige AGO Ingénierie &Formation

Résumé :

Je dirige AGO ingénierie formation, structure de formation en pédagogie et de conseil. J’ai engagé entre septembre 2022 et mai 2023 un voyage apprenant  de 9 mois à la recherche des espaces actifs d’apprentissage. Ce voyage s’est déroulé entre la France, la Nouvelle Calédonie, l’Australie, les pays d’Europe du Nord et le Québec.
Le voyage apprenant sera évoqué à plusieurs  titre : dans son processus de transformation de soi, comme moyen de se redéfinir soi-même dans l’interaction ; dans son rôle de recueil de traces, de matériau pour capitaliser des apprentissages qui viennent enrichir les futures pratiques.
Le processus de transformation
Le voyage apprenant agit comme processus de transformation de soi parce qu’il nécessite une adaptation entre le projet programmatique anticipé (garant d’une organisation faisable) et les rencontres réelles avec les personnes ou les situations vécues. Se produisent alors des étonnements, des changements d’orientation, voire de posture interne. Je donnerai comme exemple un insight sur la différence entre le voyage et le tourisme apparu en plongeant sur la barrière de corail et l’importance du temps dédié plutôt que de l‘espace approprié dans la culture kanak. Le voyageur est transformé par le paysage qu’il traverse.
Les rencontres humaines à propos du sujet du voyage sont aussi l’occasion de créer de nouveaux métissages. Je donnerai comme exemple un rendez-vous que j’ai organisé à Sydney entre deux acteurs rencontrés à Melbourne qui n’avaient pas eu l’idée de travailler ensemble et qui le font désormais. Les échanges se poursuivent entre eux après mon départ et nous avons noué une nouvelle collaboration qui dure. Le voyageur peut transformer le paysage qu’il traverse.
La préparation est déjà une transformation
Ce voyage apprenant a nécessité une anticipation, en particulier une délégation de mission à l’équipe AGO. Cette préparation de cette délégation ont-elles aussi duré 9 mois, avant le voyage. Elles ont permis d’évoquer le fonctionnement de la structure, d’anticiper les modes de prise de décision en l’absence de Direction et de s’ajuster sur les valeurs à propos des actes concrets. Elles nous ont transformés dans l’adoption d’un management horizontal.  
Les traces
J’ai structuré progressivement les apprentissages faits dans le blog www.miles.ago-formation.fr  pour rendre compte des découvertes faites en matière de design d’environnements d’apprentissage. Un blog passe par l’écriture et elle a un effet transformateur parce qu’elle nécessite une clarification de l’expérience. De plus j’ai souhaité que chaque personne évoquée valide ce que j’écrivais sur elle. Cet aller-retour a aussi un effet transformateur de sa propre vision. Les contenus eux, auront un effet à plus long terme. Ils viendront enrichir ma pratique pédagogique future.  
En résumé, le voyage apprenant est un processus de double transformation. Le monde a un effet sur le voyageur parce qu’il transforme sa recherche initiale, sa vision du monde et ses compétences. Il a un effet sur le monde, par les traces que le voyageur peut laisser, en particulier par (et sur) les activités humaines que les interactions permettent d’amorcer et qui perdurent. 

Mots clés :
– voyage apprenant – espace d’apprentissage – innovation pédagogique –

Heidi WEBER weber.heidi@courrier.uqam.ca Doctorante en muséologie, médiation, patrimoine à l’Université du Québec à Montréal (UQAM)

Résumé :

Le rôle du musée contemporain face aux questions sociales a beaucoup été discuté (JANES, 2019 ; GIRAULT, 2022). Durant les derniers mois, certaines personnes sont intervenues de façon agressive dans les musées. Ces coups d’éclat visaient à attirer l’attention du public sur des enjeux contemporains ; ils s’inscrivent dans une perspective de sensibiliser le public à divers enjeux climatiques, sociaux, économiques, voire politiques (LALONDE, 2022 ; BABOU et al., 2022). Ce type d’intervention suscite la question suivante à laquelle nous avons tenté de répondre par une recherche empirique : Faut-il absolument agir de manière agressive pour amener le visiteur à prendre conscience de l’autre ?

Dans cette recherche, nous analysons la réaction de 40 visiteurs âgés de 20 à 60 ans devant trois toiles à portées sociales, réalisées pour un public européen du 19e siècle et exposées au 21e siècle dans une institution québécoise. En choisissant ce type de tableau, nous voulions répondre à deux questions entourant leur traitement par le visiteur. (1) Comment un tableau d’une autre époque est-il lu aujourd’hui ? (2) Est-ce que le contact avec le passé peut amener à prendre contact avec l’autre actuel et réfléchir à des enjeux actuels ?

Pour répondre à ces deux dernières interrogations, nous examinons la réaction affective et imaginaire des visiteurs. Nous saisissons ainsi quels sentiments évoquent les œuvres et comment la construction de sens se profile. Les résultats offrent plusieurs questionnements. Le musée doit-il contextualiser les œuvres anciennes d’une manière particulière pour qu’elles induisent une réflexion actuelle ? Si oui, comment doit-il procéder ? Ou encore, si des visiteurs sont capables de traiter des œuvres anciennes en leur donnant un sens actuel, pourquoi attaque-t-on l’œuvre comme s’il fallait actualiser ce qu’elle présente ?

Mots clés :
– musée social – engagement affectif – création de sens –

Lucile CORNET RICHARD lucile.cornet@ensad.fr Designer diplômée de l’ENSAD (Ecole Nationale Supérieure des Arts Décoratifs de Paris) en spécialité architecture intérieure, doctorante SACRe (« Sciences, Arts, Création, Recherche »), actuellement en thèse CIFRE entre l’EnsadLab et la Direction de l’Edu
Christine BOUISSOU christine.bouissou@univ-paris8.fr Maître de conférences à l’université́ Paris 8 Saint-Denis (Centre Interuniversitaire de Recherche, Culture, Formation et Travail, EA4384), qualifiée en psychologie et sciences de l’éducation et habilitée à diriger des recherches

Résumé :

Cette communication est à l’interface entre communication de recherche et d’expériences puisqu’elle est proposée dans le cadre d’une thèse CIFRE, en recherche-création, intitulée “Adolescence, milieu urbain et architecture scolaire : le sol des collèges dans les pratiques pédagogiques expérientielles en Seine Saint Denis” menée entre la Direction de l’Education et de la Jeunesse au Département de la Seine Saint Denis (Service Maîtrise d’Ouvrage des Collèges et Projet Éducatif) et l’ENSADLab (laboratoire de recherche de l’Ecole Nationale Supérieure des Arts Décoratifs de Paris). Cette recherche porte sur le sol des collèges, dans une dimension, une épaisseur historique, patrimoniale, physique, géologique, philosophique etc. Il s’agit d’observer et comprendre le lien entre “apprendre” et “habiter”, d’observer la relation ou collision entre l’architecture et la pédagogie. Comment elles se nécessitent ou s’influencent. Apprendre et habiter sont deux processus qui nécessitent l’expérience de son milieu, de son territoire, la rencontre et la mise en relation avec les habitants, voisins, etc. L’enjeu de cette thèse est de penser comment l’apprentissage peut être situé, ancré, dans l’espace et dans le temps, et donc comment les formes spatiales, programmes architecturaux et pédagogiques peuvent le permettre voire l’induire.

Cette communication entre dans l’axe “Produire et se produire dans le monde” et invite, sous la forme d’une exploration, à considérer le collège comme un “tiers-paysage”, puis d’en penser sa transformation en un jardin : nous cherchons à rendre fertiles les imaginaires et leurs sols. Dès lors, nous verrons que l’adolescent peut participer à la conception et construction de son paysage, nous envisageons que le paysage en dialogue, l’aide à construire ses savoirs, des savoirs situés. Aussi, nous allons traverser 6 terrains-projets qui par le design questionnent le contexte développemental et spatio-temporel, en utilisant des méthodes de design notamment empruntées à la permaculture (définie par l’acronyme OBREDIM, c’est à dire Observation, Bordures, Ressources, Evaluation, Design, Implémentation, Maintenance).

Mots clés :
– permaculture – collège – design –

Florence PIRARD florence.pirard@uliege.be Professeure, UR RUCHE, Université de Liège
Isabelle LAMBERT I.lambert@uliege.be Assistante, Université de Liège et et HERS de Arlon/Libramont/Virton
Silvia VALENTIM silviavalentim@crfpe.fr Directrice des études CRFPE de Lille

Résumé :

Voyager en petites enfances est potentiellement source de découvertes, d’apprentissages et de changements à la fois pour celui qui visite et pour celui qui accueille (Pirard, Rayna, Brougère, 2021).  Préparé, organisé et évalué tant par le voyageur que par l’hôte, le voyage constitue, par le double mouvement qu’il génère, une occasion de rencontre avec l’altérité, source de transformation de soi, de ses pratiques et de son environnement. Fondé sur les résultats d’un projet Erasmus+ dénommé Triangle (2019-2022) inscrit dans une culture de la professionnalisation (Barbier, 2005) qui a fait voyager, à plusieurs reprises, des acteurs de l’accueil de l’enfance, de la formation et de la gouvernance issus de quatre pays (France, Belgique, Suisse et Italie), cette communication montre comment voyager ensemble peut contribuer à un processus de construction à la fois individuel et collectif d’une communauté d’apprentissage dans un secteur marqué par des enjeux de qualité des services. Dans une démarche compréhensive plus qu’évaluative, elle propose une analyse ancrée dans les traces et les données recueillies tout au long du processus (carnets de voyage collectifs, documentation photographique, entretiens) afin de mieux comprendre ce qui fait levier, obstacle ou tension du point de vue des participants dans les processus transformatifs susceptibles d’opérer.

Mots clés :
– voyage – enfance – communauté d’apprentissage –

Carolina KONDRATIUK carolinakondratiuk@gmail.com

Résumé :

La présente communication s’intéresse au Modelo Etievan, une pédagogie née dans les années 1950 en Amérique latine et encore peu étudiée dans les sciences de l’éducation. En raison de la nature expérientielle et de transmission directe de cette perspective éducative, il existe une lacune dans sa documentation, que cette recherche vise à combler à travers les récits biographiques de ses acteurs au Venezuela, au Brésil, au Pérou, en Colombie et au Chili, entre autres pays. La communication focalise la dynamique de contribution réciproque entre « la part de soi et la part d’autrui » présente dans cette pratique éducative, qui accorde une place centrale à l’expérience sensible de l’éducation de soi vécue par les éducateurs « avec autrui, dans et avec le monde ». Pour cela, elle est organisée en trois moments : le premier se consacre à une brève présentation de la pédagogie Etievan ; le deuxième explicite le cadre théorique et méthodologique de la recherche ; le troisième et dernier moment propose une réflexion sur les processus d’éducation de soi vécus et racontés par les éducateurs entendus au cours de la recherche, afin d’élucider les processus de construction de sujets individuels et collectifs qu’ils favorisent.

Mots clés :
– pédagogie Etievan – éducation de soi – recherche biographique en éducation –

Sylvie GILLODTS sylvie.gillodts@ac-versailles.fr Psychologue sociale et du travail – Conseillère en formation continue et formatrice CAFOC (Centre académique de formation continue – Délégation à la formation professionnelle initiale et continue de l’académie de Versailles – Ministère de l’Education nati

Résumé :

Les CAFOC d’Ile de France (Centres académiques de formation continue – Ministère de l’Education nationale – réseau des GRETA) sont des structures publiques de formation de professionnels de la formation d’adultes et de l’insertion. En 2020, ils sont missionnés par un OPCO pour expérimenter la mise en œuvre d’AFEST (Actions de Formation en Situation de Travail) dans huit de ses entreprises adhérentes.
L’AFEST, nouvellement inscrite dans la loi pour la « Liberté de Choisir son Avenir Professionnel » (du 5 septembre 2018), mobilise un formateur – interne ou externe à l’entreprise – et un salarié à former sur le lieu même du travail et en cours d’activité. Elle s’appuie sur un matériau pédagogique principal : le travail. Le « parcours pédagogique » que suit le stagiaire dans ce cadre lui permet d’atteindre un objectif décrit comme « professionnel ». L’AFEST suppose « des moyens techniques et humains ainsi que des ressources pédagogiques », comme toute autre action de formation, mais conçus, ici, par une entreprise qui devient apprenante. Elle implique également une traçabilité de toutes les informations relatives à l’organisation et à la finalisation du parcours, là encore garantie par l’entreprise.
Ainsi donc, l’AFEST institue la rencontre – dirions-nous le heurt ? – entre le pédagogique et l’économique, entre le développement des personnes et celui des organisations, entre des contributions centrées sur la relation d’aide et d’autres sur la relation commerciale, ainsi que des rétributions centrées sur la reconnaissance et d’autres sur la gratification.
Quant aux acteurs de l’AFEST nouvellement professionnalisés, salariés du secteur de la restauration rapide, d’entreprises de solutions logistique, ou encore de structures de conseil en transformation numérique, ils sont au cœur du tiraillement entre ces différentes logiques. Pour les avoir accompagnés pendant 2 ans, avec, en ce qui me concerne, un regard clinique, je fais l’hypothèse qu’être à la fois, et dans le même lieu, agent du développement d’autrui et agent du développement de l’organisation, provoque des tensions internes. Et si ces dernières ne deviennent pas pathogènes, alors elles peuvent occasionner de notables remaniements identitaires. Je raconterai ici les histoires d’AFEST de Lisa et Cynthia, pour illustrer mon propos.

Mots clés :
– clinique de la formation d’adultes – formation en situation de travail – approche psychodynamique –

Céline HOFFERT celine.hoffert@unistra.fr Doctorante, Univ. Strasbourg, UR231 – LISEC – Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication, F- 67000 Strasbourg, France

Résumé :
Cette communication est la présentation d’une recherche doctorale en cours. Elle porte sur « les espaces de la Validation des Acquis de l’Expérience » (VAE). Il s’agit de connaître et comprendre l’activité des candidat.es au dispositif tout au long de leur démarche. Nous formulons l’hypothèse que ces candidat.es circulent à travers une pluralité d’espaces et que cela génère un ensemble d’apprentissages, plus ou moins formels, contribuant à produire l’effet proprement formateur de la VAE. Ces espaces sont les espaces temporels de la construction de l’expérience (temps de l’expérience, du retour sur l’expérience, de passage dans différentes étapes du processus), des espaces matériels instrumentaux (espaces numériques, outils supports et cadre de la démarche), des espaces sociaux d’interaction (avec l’accompagnateur.trice, les autres candidat.es, les proches), des espaces théoriques de conceptualisation (mise en réflexivité, savoirs de référence du diplôme). Le parcours des candidat.es, entre et dans ces espaces, constitue autant de moments de découverte et de situations d’enquête concourant à l’apprenance, individuelle et collective. Nous formulons par ailleurs l’hypothèse que cet effet apprenant est d’autant plus significatif que le/la candidat.e est accompagné.e dans la circulation dans et à travers les différents espaces en question. L’investigation porte à la fois sur les conceptions des accompagnateur.trices concernant leur rôle et leurs pratiques, l’observation de l’activité des candidat.es, l’analyse de l’exercice de leur réflexivité, aux différents temps de la procédure et démarche de VAE Mots clés :
– VAE – apprenance – espace –

Marianne PEYROTTE marianne.peyrotte@univ-cotedazur.fr Centre de recherches en Éducation de Nantes / Le Mans – Université du Mans

Résumé :
L’Education Nationale place en 2022 l’ambition du bien-être des élèves « au cœur de la politique éducative ». Toutefois peu d’enseignants s’emparent de cette thématique dans leurs pratiques. C’est pourquoi le conseil scientifique de l’éducation nationale invite en Décembre 2022 les enseignants à développer des « idées d’innovation pédagogiques » pour améliorer le climat scolaire. Les effets de l’empathie sont bien documentés sur le bien-être des élèves. Toutefois, la recherche n’a pas pris le pouls des enseignants. Cette recherche-action tend ainsi à vérifier l’efficacité des dispositifs de formation initiale proposés aux étudiants-enseignants afin de permettre aux pratiques de bien-être de s’introduire à l’école. La présente étude, quantitative, porte sur 165 étudiants-enseignants à l’Inspé de Nice en 2022. Les participants remplissent le Basic Empathy Scale, questionnaire indiquant un score individuel d’empathie, avec deux sous-échelles affective et cognitive. Puis les sujets expérimentent 4 dispositifs suscitant l’empathie: une vidéo, deux jeux d’interaction par corps et l’écoute empathique. Ils remplissent une enquête en cours d’action. Les résultats montrent un intérêt des enseignants pour ces thématiques lié à l’empathie individuelle. Toutefois c’est davantage l’empathie collective qui soutient le partage des émotions et l’expression de soi. En effet, les groupes où l’empathie est la plus élevée sont ceux où les participants ont pu poser le plus de mots à propos de l’expérience. Ainsi, langage et empathie s’étayent mutuellement. Cela pourrait avoir des implications en formation pour mieux comprendre comment la part du collectif empathique soutient l’expression de soi des parts de soi individuelles.

Mots clés :
– empathie – langage – formation –

Jérôme AMATHIEU jerome.amathieu@univ-tlse2.fr INSPE Toulouse. Laboratoire EFTS. Université Toulouse Jean Jaurès
Caroline DUCES caroline.duces@univ-tlse3.fr F2SMH. Université Paul Sabatier. Toulouse
Sébastien CHALIES sebastien.chalies@umontpellier.fr Faculté d’Éducation. Laboratoire LIRDEF. Université de Montpellier

Résumé :

Cette communication est la présentation d’une recherche doctorale en cours. Elle porte sur « les espaces de la Validation des Acquis de l’Expérience » (VAE). Il s’agit de connaître et comprendre l’activité des candidat.es au dispositif tout au long de leur démarche.
Nous formulons l’hypothèse que ces candidat.es circulent à travers une pluralité d’espaces et que cela génère un ensemble d’apprentissages, plus ou moins formels, contribuant à produire l’effet proprement formateur de la VAE. Ces espaces sont les espaces temporels de la construction de l’expérience (temps de l’expérience, du retour sur l’expérience, de passage dans différentes étapes du processus), des espaces matériels instrumentaux (espaces numériques, outils supports et cadre de la démarche), des espaces sociaux d’interaction (avec l’accompagnateur.trice, les autres candidat.es, les proches), des espaces théoriques de conceptualisation (mise en réflexivité, savoirs de référence du diplôme). Le parcours des candidat.es, entre et dans ces espaces, constitue autant de moments de découverte et de situations d’enquête concourant à l’apprenance, individuelle et collective.
Nous formulons par ailleurs l’hypothèse que cet effet apprenant est d’autant plus significatif que le/la candidat.e est accompagné.e dans la circulation dans et à travers les différents espaces en question. L’investigation porte à la fois sur les conceptions des accompagnateur.trices concernant leur rôle et leurs pratiques, l’observation de l’activité des candidat.es, l’analyse de l’exercice de leur réflexivité, aux différents temps de la procédure et démarche de VAE

Mots clés :
– besoin – satisfaction – formation

Sandrine SIMON sandrine.simon@unilim.fr Formatrice INSPE anglais et ASH. Doctorante en Sciences de l’éducation et de la formation à Université de Limoges, FLSH, FrED EA6311. Référente harcèlement, violences sexuelles et sexistes et discrimination site de Guéret.

Résumé :

Après avoir enseigné plus de vingt ans, en France, en tant que professeur d’anglais du primaire au post-bac et après des formations variées, l’idée de reprendre des études puis de m’engager dans un doctorat, dans le domaine de l’école inclusive, a pris forme. Ayant toujours entendu vanter le Canada comme étant un pays pionnier en matière d’inclusion scolaire, l’envie fût grande de voir de plus près son fonctionnement et de le comparer à celui de la France.
N’ayant aucun financement de thèse et partant avec mon plus jeune fils, lui-même avec une reconnaissance de la MDPH, je suis arrivée au Québec, en pleine pandémie, mi-décembre 2020, avec un contrat en adaptation scolaire, pour exercer dans l’un des 3 centres de services scolaires de l’Ile de Montréal. Quoi de mieux, pour recueillir des données de terrain, que d’exercer dans le domaine à étudier, même si l’on peut déjà se questionner sur mon recrutement ? En effet, avant de partir, j’enseignais l’anglais et la prise en compte des élèves dits à besoins éducatifs particuliers, en INSPE, à des étudiants, futurs professeurs des écoles. Une fois arrivée sur place, après l’isolement total et sous surveillance de 15 jours, un poste en classe langage, finalement changé en poste d’orthopédagogue le lendemain m’a été proposé, dans une école primaire publique, classée 10, donc avec un public des plus défavorisés. Un échange, via une visioconférence, avec la collègue avec qui je devais partager une partie du travail, a eu lieu le vendredi pour un rendez-vous de fonction le lundi suivant. La première semaine fût « donnée » pour « rencontrer » tous les professeurs, observer et échanger avec les élèves du cycle 3 reçus en sous-groupe par ma collègue, passer du temps dans les classes d’accueil 5ème et 6ème année où je devais intervenir, essayer de comprendre le fonctionnement de l’école, les horaires, les tâches, mon service, le TNP, les surveillances de couloir, de récréations, les différents services offerts aux élèves, les différents corps de métiers présents à l’école, les bulles repas, les protocoles d’hygiène. Le covid étant encore en plein essor, il a aussi fallu aussi composer avec certaines interventions en distanciel et donc se familiariser avec des outils numériques différents de mes habitudes.
D’un autre côté, il y avait aussi à gérer l’arrivée de mon fils dans un autre système scolaire, avec la découverte de la prise en compte, plutôt partielle, voire hors la loi, de ses besoins spécifiques.
Enfin, il s’est agi de trouver également à s’organiser pour s’installer plus durablement, alors que tout était fermé excepté les magasins de première nécessité et, surtout, au cœur de l’hiver canadien où la neige et les températures n’ont rien à voir avec ma région.
Il est aisé de comprendre en quoi les divers paramètres de cette expérience ont participé à me (dé)construire avec et dans un monde nouveau pour moi, pour nous, à me/nous transformer, parce qu’une intégration est nécessaire. La part d’autrui et la part de soi se sont rencontrées, se sont confrontées, apportées, aidées, parfois elles se sont heurtées fortement. Dans tous les cas, la transformation personnelle et professionnelle, la richesse de l’expérience permettant également un grand recueil de données de terrain et des analyses intéressantes ne peuvent qu’être positives et à partager.
D’ailleurs, n’ayant pas recueilli suffisamment de matériaux la première année et, en partie, pour des raisons propres au fonctionnement de l’école et aussi dus à la pandémie, j’ai choisi de renouveler l’expérience et de rester une deuxième année. Après diverses propositions de postes (dont une classe autisme, qui peut questionner à nouveau), je suis finalement restée dans la même école mais ai changé de cycle. Cette fois, j’ai exercé en tant qu’orthopédagogue mais en cycle 1 et classe d’accueil 1ère et 2ème année, avec une injonction en français et de laisser les mathématiques de côté ainsi que de me débrouiller malgré la nécessité de partager le poste avec une autre personne. Il a même fallu que je remplace une enseignante, à distance, pendant une semaine, suite à un décès et à un non-remplacement de personnel. Cette deuxième année, en tout cas, j’ai eu le droit à une formation en orthopédagogie. Il est d’ailleurs temps de vous présenter ce métier qui n’existe pas comme tel en France  (selon l’association des orthopédagogues du Québec):
L’orthopédagogue est un pédagogue spécialisé dans le domaine des sciences de l’éducation qui évalue et qui intervient auprès des apprenants qui sont susceptibles de présenter, ou qui présentent, des difficultés d’apprentissage scolaire, en lecture, en écriture ou en mathématique, incluant les troubles d’apprentissage.
L’orthopédagogue :
–        Dépiste, identifie et évalue les difficultés et les troubles d’apprentissage scolaire dans le domaine du langage parlé et écrit, du raisonnement logicomathématique et du développement psychomoteur ;
–        Assiste et conseille l’enseignant ou l’enseignante dans ses interventions pédagogiques auprès des élèves manifestant des difficultés d’apprentissage ;
–        Apprend aux élèves, en groupe ou en individuel, à lire, à écrire et à raisonner au moyen de techniques de l’orthopédagogie.
–        Établit des programmes d’études adaptés aux besoins individuels des élèves ;
–        Intervient en milieu familial auprès des parents, en les encadrant et en leur fournissant un support éducatif ;
–        Conseille sur l’achat de l’équipement et du matériel didactique, ainsi que sur l’aménagement des locaux ;
–        Tient des dossiers détaillés des progrès de chacun des élèves ;
–        Se tient au courant des recherches, changements et innovations dans le domaine de l’orthopédagogie ;
–        Peut référer l’élève, dans certains cas, à d’autres spécialistes ;
–        Travaille en partenariat avec la communauté éducative.
Bien sûr, même si cela n’est pas considéré comme faisant partie du métier, d’autres missions se trouvent parfois ajoutées, dont certaines imprévisibles comme du classement, du secrétariat, du remplacement d’urgence, du soutien à la vaccination…
Voulant avoir une idée de ce métier également dans le privé, j’ai eu la chance de faire du bénévolat, pendant 4 mois, dans une clinique privée bilingue d’un quartier chic de Montréal.
Dans tous les cas, cette expérience de presque deux années scolaires m’a permis de récupérer les témoignages de différentes personnes, appartenant à divers corps de métiers dans l’école et hors l’école, de questionner le système québécois, et, par extension de comparer certains éléments avec notre système. Bref, de rentrer transformée, plus riche d’une part d’autrui, une part de moi laissée là-bas, un bout d’un autre monde en moi, des connaissances à partager avec ceux qui veulent bien entendre, dont mes étudiants, des données concrètes à analyser, une expérience à jamais gravée…

Mots clés :
– orthopédagogue – québec – école inclusive –

Raymonde FERRANDI raymonde.ferrandi@wanadoo.fr Psychologue clinicienne et psychosociologue, psychanalyste. Docteur en Sciences de l’éducation. Consultation indépendante, Paris

Résumé :

La profession de psychologue, par rapport à d’autres, est encore une profession jeune : la licence de psychologie, niveau de diplôme exigé des tout premiers praticiens, a été créée en 1947. Ainsi explique-t-on volontiers, jusque dans les milieux spécialisés, certains déboires récurrents qui l’affectent : chômage par manque de postes, méconnaissance de la part du grand public, rémunération stagnante malgré un niveau de diplôme porté au DESS en 1975. Les praticiens pratiquent, les syndicats luttent,…et rien ne change. Comme si les intéressés ne parvenaient pas à se faire entendre. Ceux-ci se recrutent-ils de préférence parmi les personnalités effacées ? Le cadre de leur intervention dans les institutions bloque-t-il tout progrès ? On passe ainsi d’hypothèses historiques à d’autres, psychologiques ou psychosociologiques, sans parvenir à les relier de façon significative et opérante, c’est à dire pouvant permettre de franchir ce plafond de verre. Des modules sur la recherche d’emploi ont été introduits dans le cursus, des représentants syndicaux interviennent à l’Université, dans l’espoir d’améliorer la stratégie d’insertion et la combativité des nouvelles générations : est-ce suffisant ? Non, si nous en croyons ce que nous entendons auprès de nos collègues, dans les réunions syndicales ou les groupes de supervision que nous animons.
Nous faisons l’hypothèse d’une convergence entre différents types de processus, individuels et collectifs, mécaniques et symboliques, sans oublier l’intersectionnalité entre différentes formes d’oppression. Cette hypothèse nous est suggérée par notre expérience de psychologue-psychanalyste, intervenant aussi en formation et supervision de professionnels, dont des psychologues. Nous repérerons ces processus et conceptualiserons leur interaction à partir de notre vécu, de nos observations et des propos entendus. Il apparaîtra ainsi que des processus d’alliance inconsciente, en particulier, font en sorte que les contraintes sociétales, politiques et institutionnelles, les caractéristiques de métier et certaines constructions de personnalité chez les postulants se renforcent mutuellement, pour aboutir à l’impuissance constatée. Nous conclurons à l’intérêt de modules réflexifs dans le cursus de formation, au-delà des analyses de pratiques déjà prévues, intégrant le projet professionnel.

Mots clés :
– psychologues – alliances inconscientes – intersectionnalité –

Véronique DEVERMELLES vdevermelles@outlook.fr

Résumé :

Dans les pratiques de formation, l’usage de la vidéo a pour objet de comprendre le travail, mais également d’essayer de le transformer pour soi et/ou avec les autres. Il s’agit de stimuler, anticiper et accompagner des apprentissages professionnels à partir de films du travail réel ayant une proximité avec le vécu des formés et minimalement montés.
Ainsi, avons-nous conçu des outils devant permettre aux formateurs-trices d’être les acteurs de leurs propres transformations : (1) Une Vidéo d’une Activité de Formation (V.A.F.) d’une pratique commune : l’enseignement de la proportionnalité ; (2) Un Guide d’Analyse de Pratique (G.A.P.) pour en faire l’analyse ; (3) Un Guide d’Accompagnement à la Réflexion (G.A.R.) pour guider la réflexion d’un collectif de professionnel. Il s’agit de favoriser la transformation des pratiques en connaissances individuelles sur l‘action (chacun apprend individuellement de ses pratiques car il les met par écrit en mots, parfois pour la première fois), en connaissances partagées sur l‘action (les uns et les autres apprennent de l’écoute des autres) et à produire de nouveaux savoirs pour l’action (au sens de la préparation d’actions nouvelles, notamment lorsqu’il s’agit pour les groupes de réfléchir à une autre façon de faire).
Les indicateurs d’évaluation des outils sont liés à la transformation des connaissances mobilisant : les prises de conscience de pratique ; l’ouverture à d’autres savoirs et de pratiques possibles ; la création de savoirs issus des pratiques ; l’intégration d’innovations dans leurs propres pratiques.
Les conclusions apportées mettent en perspective ce qui se joue dans les interactions entre les participants d’une session d’analyse de pratiques et en quoi la dynamique identitaire de chacun questionne l’identité professionnelle dans le but d’une amélioration. 

Mots clés :
– vidéo formation – analyse de pratiques – développement de compétences réflexives –

Olivier VILLERET olivier.villeret@univ-nantes.fr Maître de Conférence INSPE Université de Nantes

Résumé :

La formation au concours « Ma thèse en 180 secondes » permet aux doctorants de préparer le concours (qui consiste à présenter leur sujet de recherche en termes simples à un auditoire profane et diversifié) mais surtout de développer des compétences de médiation, de structuration, d’éloquence et d’ouverture à d’autres thématiques.
La mise en place dans la formation d’un dispositif d’analyse réflexive leur permet surtout de se former individuellement dans un dispositif collectif basé sur la coopération.
Nous développons un dispositif inspiré de l’autoconfrontation croisée définie par la clinique de l’activité (Clot, 2008) qui permet la formation individuelle par la coopération dans le groupe. Il est encadré du point de vue déontologique par le formateur (respect des personnes analysées…).
Des moments différents permettent de travailler l’analyse réflexive : analyse de vidéos des années précédentes, analyse de prestations successives faites par les doctorants, analyse de la diapositive fixe préparée par chaque doctorant…). La parole est donnée tour à tour au doctorant qui a fait la présentation, aux doctorants du groupe puis au formateur. Cette structure de prise de parole permet aux doctorants de s’exprimer. Nous étudions dans cette communication les moments d’interaction ou chaque doctorant reçoit et donne des conseils de la part et pour le groupe.
La méthodologie employée consiste à filmer les prestations des doctorants et les échanges lors des débriefings qui suivent, une transcription des échanges enregistrés est alors effectuée et des tableaux synoptiques élaborés.  
Nous montrons que ces moments de débriefing sont formateurs et permettent collectivement aux doctorants de progresser individuellement. Nous précisons les points abordés, les modifications observées au cours des présentations successives et l’intérêt pour des doctorants.
Une étude des questionnaires de satisfaction permet de connaître les points de la formation jugés les plus intéressants et ceux à retravailler du point de vue des doctorants.  

Mots clés :
– doctorants – analyse de pratique réflexive – coopération –

Léa BEAUD lea.beaud@unige.ch Assistante-doctorante et Université de Genève

Résumé :

Depuis les années 2000, les personnes avec une déficience intellectuelle (avec DI) sont davantage reconnues comme étant capables et ayant des compétences professionnelles (Amoureux et Mazereau, 2015). Dans ce contexte, certaines personnes avec DI occupent des rôles de formateurs ou d’assistants-formateurs (Lalive Raemy & Paignon, 2020 ; Morin & Lambert, 2019) et co-animent des formations avec des formateurs ordinaires dans plusieurs domaines, comme les technologies visuelles, la médiation culturelle ou la santé. Pour exercer ce métier, les formateurs avec DI développent leurs compétences sur la place de travail grâce à leurs collègues plus expérimentés. Ces derniers participent au développement de la professionnalité des formateurs avec DI, en leur permettant de développer leurs compétences et en reconnaissant ces compétences.
Cette communication se fonde sur un projet de recherche-intervention visant à développer davantage la capacité et les compétences des personnes avec DI à endosser des fonctions de formation grâce à une analyse scientifique des dispositifs de formation existants et à la création de dispositifs transformatifs. A la suite de ce travail, un dispositif de formation de formateurs sera créé, afin de permettre aux formateurs avec DI de participer davantage à la création et l’animation de formation.
Cette contribution s’inscrit dans la deuxième étude du projet (Beaud, 2022), menée dans un cadre sémiologique (Durand, 2008) et interactionnel (Filliettaz, 2014). Elle examine la manière dont les formateurs expérimentés accompagnent les formateurs avec DI à développer leurs compétences et plus particulièrement la manière dont ils créent des opportunités d’apprentissage-développement à destination des formateurs moins expérimentés. Lors de la création de ces opportunités d’apprentissage-développement, les formateurs se coordonnent et interagissent d’une manière particulière. Ainsi, différentes configurations de participation émergent au sein des situations et ce sont ces configurations singulières que nous visons à mettre en évidence.
La méthode de recherche consiste en une documentation audio-vidéo de dix séances de formation et de deux séances de préparation vidéo-enregistrées dans six domaines de formation : la santé, la sport, les technologies visuelles, la médiation culturelle, la formation générale et le français facile à lire et à comprendre. Sur la base de ces enregistrements, treize entretiens d’autoconfrontation (durée cible = 90 minutes) ont été menés avec sept formateurs ordinaires et six formateurs avec DI.
Les résultats de la recherche comportent un volet compréhensif fondé sur l’identification a) des opportunités d’apprentissage-développement, b) des types de configurations de participation qui émergent au sein des collectifs de formateurs pour accompagner leurs collègues et c) des significations construites en cours d’activité par les formateurs dans ces moments-là. Les résultats comportent également un volet transformatif, car la participation des formateurs à la recherche constitue une aide a) à la découverte de leur propre travail, par un examen minutieux et guidé, et b) à sa conceptualisation, par une co-analyse avec la chercheuse.   
Nous proposons en discussion des pistes pour la création du dispositif de formation de formateurs permettant aux futurs formateurs de développer leurs compétences dans le domaine de la formation pour adultes, comme des compétences interactionnelles nécessaires à la co-animation de formations.

Mots clés :
– recherche-intervention – opportunité d’apprentissage-développement – formateurs avec une déficience intellectuelle –

Gwendydd PIRET gwendydd.piret@umons.ac.be Doctorante – Service de Pédagogie et Andragogie Sociales de l’Université de Mons
Tabatha CARTON tabatha.carton@umons.ac.be Assistante sous mandat – Service de Pédagogie et Andragogie Sociales de l’Université de Mons
Charles GLINEUR charles.glineur@umons.ac.be Assistant sous mandat – Service de Pédagogie et Andragogie Sociales de l’Université de Mons

Résumé :

Depuis plusieurs années, le terme « inclusion » est de plus en plus employé tant en contexte scolaire qu’au niveau international, politique (UNESCO, 1994, 2000 cités par Qvortrup & Qvortrup, 2017 ; Nilholm & Göransson, 2017 ; Puaud, 2019) et médiatique (Bouquet, 2015). En outre, lorsque l’on effectue des recherches sur l’inclusion au sein de l’éducation, celles-ci sont le plus souvent liées aux personnes en situation de handicap. L’UNESCO (2021) en fait également le constat, « l’éducation inclusive est encore considérée dans de nombreux pays comme une approche visant à servir les enfants en situation de handicap dans le cadre de l’enseignement général » (p.7). Le terme « inclusion » manque donc de clarté conceptuelle (Nilholm & Göransoon, 2017). Ce manque de clarté entraine une notion floue et incertaine (Barrière & Mairesse, 2015 cités par Vidal et al., 2021) menant à une indéfinition (Puaud, 2019). Le versant social de l’inclusion s’intéresse quant à lui à donner les possibilités et les ressources nécessaires à toutes personnes en menace de marginalisation, avec une attention plus particulière aux celles en danger de pauvreté et d’exclusion sociale, permettant d’atteindre un niveau de vie et de bien-être décent, une implication dans les prises de décision de leur vie et de participer pleine et entièrement à la vie (De Botton et al., 2015 ; Bouquet, 2015).
Au regard de ces constats, qu’entendons-nous réellement par inclusion au sein de l’enseignement supérieur en Europe ? En effet, avec la massification de l’enseignement supérieur, les profils des étudiant·e·s se diversifient tant au niveau des capitaux social, culturel, économique que de l’âge, de la nationalité (Gruel et al., 2009 cités par Berthaud, 2017), mais aussi concernant les compétences, la motivation et le rapport aux études (Romainville, 2000). En conséquence, comment les universités européennes prennent-elles en compte l’hétérogénéité de leur public et tout en favorisant leur inclusion ? Un éclairage théorique sur la notion d’inclusion dans l’enseignement supérieur en Europe et une étude de cas recensant les dispositifs d’aide aux étudiant·e·s au sein d’une université de la Fédération Wallonie-Bruxelles apporteront des premiers éléments de réponse.

Mots clés :
– inclusion – enseignement supérieur – europe –

François REZKI francois.rezki@univ-guyane.fr Directeur des Études DUT CS IUT Kourou et enseignant INSPE, Université de Guyane
Erika BÉRANGER erikaberanger6@hotmail.fr Doctorante en sciences de l’éducation, Université de Guyane

Résumé :

La question de l’inclusion des personnes en situation de handicap a été inscrite dans des cadres juridiques et des dispositifs opérationnels depuis plus de 40 ans en France. La succession des lois a permis progressivement l’autonomisation de la personne en situation de handicap par l’instauration de systèmes inclusifs . Ces politiques publiques soulignent l’importance accordée par le législateur à créer les conditions nécessaires pour permettre à toute personne en situation de handicap d’accéder pleinement à sa citoyenneté par la reconnaissance de sa dignité et de son statut juridique. Toutefois, aussi notable soit l’évolution du cadre juridique, la dimension collective de la prise en charge du handicap semble peiner à appréhender les singularités de chaque situation de handicap.  Quand bien même le droit affirme les singularités, il n’en reste pas moins qu’il renvoie à la terminologie catégorielle, altérant ainsi la reconnaissance sociale des singularités individuelles. Autrement dit, dans certaines situations de handicap, l’arsenal juridique comme les politiques publiques et leurs applications via les pratiques professionnelles routinières peuvent freiner des réponses dimensionnées aux situations singulières de handicap. De ce fait, la pleine reconnaissance individuelle des personnes en situation de handicap s’en trouve altérée.
Notre travail de recherche empirique qualitatif sur l’inclusion des étudiants en situation de handicap à l’université de Guyane a montré que cet écueil peut être surmonté lorsque les acteurs sociaux -personnes en situation de handicap et professionnels- par des logiques d’interactions sociales et d’échanges multiples à partir d’une relation de réciprocité (Ancet, 2020) , initient un pouvoir d’agir. Cette dynamique créatrice permet à la personne porteuse de handicap non seulement de faire valoir ses droits à compensation mais surtout d’affirmer une identité plus complexe et singulière qui ne se réduit pas à des typologies définies et identifiables par une lecture catégorielle.
A partir de cette enquête de terrain qui a interrogé le processus inclusif à l’université de Guyane d’une étudiante en situation de handicap, nous souhaitons répondre à cette question : En quoi les dynamiques d’interactions et d’échanges sociaux sont des ressorts essentiels pour permettre à l’étudiante en situation de handicap d’affirmer son soi et transformer son environnement inclusif ?

Mots clés :
– interactions sociales – singularité individuelle – inclusion sociale –

Loïc SERAN loic.seran@umons.ac.be Assistant de recherche – UMONS – Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation – Service de Pédagogie et Andragogie Sociales
Charles GLINEUR charles.glineur@umons.ac.be Assistant doctorant – UMONS – Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation – Service de Pédagogie et Andragogie Sociales
Gwenddyd PIRET gwenddyd.piret@umons.ac.be Doctorante – UMONS – Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation – Service de Pédagogie et Andragogie Sociales

Résumé :

La présente communication s’appuie sur une étude en cours financée depuis 2021 par la Région wallonne, le projet SocCER (Socioéconomies des Communautés d’Énergie Renouvelable). Ce projet interroge la place des Communautés d’Énergie Renouvelable (CER), lesquelles donnent la possibilité de partager de l’électricité produite de manière renouvelable entre leurs membres, comme levier pour l’inclusion des publics en précarité énergétique dans la transition énergétique.
Participer à une CER nécessite l’apprentissage de nouvelles connaissances et habitudes de consommation énergétique. Jullien et Serkine (2016) argumentent que la participation citoyenne aux CER passe par une appropriation de concepts (tels que, par exemple, le fonctionnement des smart meters ou du réseau de distribution). En outre, l’implication des membres dans la CER peut varier, allant d’une simple inscription au pilotage de chacune des modalités constituantes (Koirala et al., 2018).
Dès lors, rejoindre une CER n’impliquerait pas uniquement les ménages dans un simple changement du type d’électricité consommée, mais pourrait être source d’une réappropriation de logiques matérielles et des espaces qu’ils soient sociaux ou physiques (Aubert & Souami, 2021). D’une part, la participation pourrait être à l’origine d’une revalorisation de la place sociétale et des savoirs d’usages de ses membres (Baggioni, 2015; Burchell et al., 2015) ou encore d’un accroissement de la maîtrise de la littéracie énergétique (Kamin et al., 2021; van den Broek, 2019). D’autre part, elle permettrait à ses membres d’interroger des concepts plus transversaux tels que la justice sociale (Schweizer-Ries, 2008), les processus démocratiques (Koirala et al., 2018; Lupi et al., 2021) ou encore l’adéquation entre les normes et leur faisabilité sociotechnique au sein du foyer (Zélem, 2012, 2016).
Au regard des éléments évoqués, la communication proposée vise à interroger le rôle que les CER pourraient jouer dans la redéfinition de l’espace public pour ces individus souvent exclus de la transition énergétique (Zélem, 2013), le développement du pouvoir d’agir dans ce cadre et l’imbrication de nouvelles dynamiques prenant leur source dans ce rassemblement citoyen.

Mots clés :
– inclusion citoyenne – savoirs d’usage – partage d’énergie –

Esther CZUK VEL CIUK esther.c.prof@gmail.com

Résumé :

La mise en place de l’école inclusive en France (2005, 2013, 2019) a profondément bouleversé le système éducatif français traditionnellement basé sur la séparation entre la classe ordinaire et les « anormaux d’école » (loi de 1909). Cette nouvelle configuration demande aux acteurs de la vie scolaire d’adopter de nouvelles postures professionnelles et entraîne inévitablement un processus de « re-création » professionnelle où soi et l’autre doivent prendre place.
En effet, l’éducation inclusive, c’est la confrontation avec une altérité marquée, parfois saturante, comme le suggère F.Giust-Desprairies (2009), souvent étrange, comme le soutient S. Korff-Sausse (1996).
A partir d’un travail de thèse en cours et de mon expérience professionnelle d’enseignante spécialisée dans l’aide à dominante pédagogique, ma communication s’attachera à montrer en quoi les places professionnelles sont modifiées par le paradigme inclusif, entraînant un remaniement des alliances éducatives manifestes et inconscientes (Kaës, 2009).
Le prisme de l’écrit professionnel, choisi pour mener ma recherche en sciences de l’éducation, sera l’occasion d’envisager comment l’acte d’écrire pourrait être un moyen d’aider à une reconstruction des identités professionnelles des enseignants, qu’ils soient spécialisés ou non. Je procèderai à un bref historique des écrits professionnels à l’école et montrerai d’une part comment l’écrit professionnel est une partie grandissante du métier d’enseignant, mais également comment cet écrit, s’il est envisagé comme un médium malléable (Milner, 1955, Roussillon, 1991), pourrait participer au processus de création de soi (Bréant, 2014). Vue comme un mécanisme de transformation au sens de Bion (1962), l’écriture permettrait à l’individu de se modeler comme sujet, de poser son implication dans le monde (Ardoino, 1989), et, partant de passer d’agent à « auteur » de sa pratique professionnelle,
Je conclurai cette communication en suggérant qu’au sein du système éducatif inclusif, dans lequel l’enseignant est amené de plus en plus à produire de l’écrit « sur » autrui (notamment l’élève à « besoins éducatifs particuliers »), cette prise en considération peut aider à considérer cette écriture non plus comme stigmatisante (Goffman, 1967), mais comme une manière d’offrir une part à soi, et une part à l’autre.

Mots clés :
– écriture – éducation inclusive – identité professionnelle –

Martine DUTOIT martine.dutoit0@gmail.com Enseignante-chercheure, Chaire Unesco « Formation professionnelle, construction personnelle, transformations sociales », ICP / FoAP- EA 7529, Cnam

Résumé :

Que se passe-t-il lorsque deux personnes semblent se comprendre si bien dans une interaction qu’elles n’ont pas besoin précisément de mots pour communiquer ? A l’occasion d’une recherche sur l’activité des professionnels du handicap rare, j’ai été amenée à interviewer ensemble un jeune homme et son grand père. La question initiale à cet entretien était « Est-ce que vous pouvez raconter des situations de compréhension mutuelle ? Evoquer un moment, à n’importe quel âge de la vie, et pourquoi c’est important pour vous qu’on puisse en tenir compte. Cette rencontre m’a profondément marquée par le bonheur contagieux de ces deux-là, si profondément engagés dans une relation où semble-t-il la compréhension de soi et de l’autre se tissaient à travers des actes concrets, des expérimentations et des prises de risques intuitives, difficilement mises en mots et rarement justifiées sauf en termes d’amour : « entre Adrian et moi, comme un coup de foudre qui a duré ».  Adam a vingt ans, il est atteint d’une maladie rare le syndrome de Charge, c’est-à-dire, en autres difficultés, un trouble du vestibule, organe de l’équilibre, des atteintes importantes de la vision et de l’audition (Dutoit, 2018, p200). Comme le raconte sa maman : « Adrian était un bébé qui « plafonnait », c’est-à-dire qu’il regardait essentiellement le plafond. On avait beaucoup de mal à accrocher son regard. Il ne souriait à personne (…) Adrian découvrait son environnement proche exclusivement par le toucher ». (Idem, p 201). Dans cette communication, je me propose de présenter cet interview sous forme de vignettes. Chacune d’elles fera l’objet d’un commentaire et d’une hypothèse quant à la compréhension possible de ce qui s’est joué entre Adrian et son grand père. Ce qui m’intéresse au regard du thème de la biennale 2023, c’est le caractère conjoint de la construction de soi dans la relation. Cet abord singulier peut-il permettre d’accéder à l’universalité de ce processus ? : « Pour devenir soi-même, » écrit Boris Cyrulnik, « il faut avoir été imprégné par un autre (…) il faut lui avoir tenu la main ; pour penser par soi-même il faut avoir été avec les autres » (Cyrulnik, 2022, p169)

Dutoit, M. (Dir), Barbier, J-M., Rémery V., Arciniegas, M. (2018) Apprendre d’une expérience rare, Paris : l’Harmattan

Cyrulnik, B. (2022) le laboureur et les mangeurs de vent, Paris : Odile Jacob

Mots clés :
– interactions – transformations conjointes – compréhension mutuelle –

Camille MONTEFUSCO camille.montefusco@hetsl.ch Doctorante, Université de Genève Collaboratrice scientifique, HETSL, Lausanne

Résumé :

Dans cette contribution, nous aborderons l’accompagnement de la dimension émotionnelle des interactions dans les contextes de stage en travail social. Les HES (Hautes écoles Spécialisées) en Suisse proposent une formation Bachelor en alternance où les étudiants passent un tiers de leur temps de formation sur le terrain accompagné·e·s par les équipes éducatives et plus particulièrement par les praticiennes et praticiens formatrices/eurs (Trébert et al., 2021). Dans les espaces de formation liés aux métiers de la relation d’aide à autrui, le travail sur soi et la
verbalisation des émotions sont très sollicités. Les émotions sont ici considérées comme « un outil de connaissance sur soi et sur la part de soi engagée dans la relation […]. L’émotion est un surgissement incorporé qui offre une occasion de travailler sur ce qu’elle produit comme sens, en soi et dans l’interaction » (Libois, 2011, p. 243). Le travail émotionnel (Hochschild, 1979/2012) est donc considéré comme un outil de formation pour les étudiant·e·s qui construisent leur identité professionnelle en interaction avec les émotions de leurs collègues et des usagers. Cependant, dans la réalité du quotidien, lors des activités de travail, l’accompagnement de la dimension émotionnelle des interactions ne trouvent pas toujours sa place. Cette contribution vise à
montrer les potentielles tensions qui peuvent exister entre ce qui est demandé aux étudiant.e.s comme travail émotionnel sur un plan formatif et ce qui se passe dans le cours des interactions en situation de travail réel.

Sur le plan théorique, la démarche de recherche s’inscrit dans une perspective interactionnelle multimodale en
analyse du travail (Filliettaz, 2018). Dans la perspective interactionnelle les émotions sont analysées dans leur processus de régulation collective. Cette régulation repose sur des indices multimodaux tels que la dimension verbale (lexique, syntaxe), les conduites (gestes, mimiques, expressions faciales, etc.), les aspects vocaux (prosodie, silence, etc.) et l’organisation séquentielle des tours de parole (Nguyen, 2020). Les périodes de formation pratique observées dans les données se déroulent au sein d’une Fondation du travail social qui œuvre au service de la protection de l’enfance en Suisse romande. Cette contribution vise à décrire la complexité des émotions en interactions et à visibiliser le rôle des émotions dans le processus de formation en travail social.

Mots clés :
– analyse des interactions – émotions – formation –

Isabelle LAMBERT GEORGET lambertgeorgetisabelle@gmail.com Doctorante – ICP Paris – Responsable pédagogique Master MEEF à l’ISFEC Grand Est Site de Reims

Résumé :

Avec l’introduction de la dimension sensible dans les programmes scolaires de l’Education Morale et Civique, il est explicitement reconnu que la régulation des émotions est importante pour devenir citoyen. En effet, « l’école socialise l’individu en prenant en charge sa formation cognitive mais aussi émotive et morale ». (Lessard, 2012, p 140). Nous postulons que les futurs PE ne se connaissent pas suffisamment au niveau émotionnel. Comme le souligne Lemarchand- Chauvin, (2020, p 17), « La part biographique de l’identité personnelle, l’individu et ses émotions sont encore peu pris en compte dans la formation initiale. » Comment et avec quelle visée intégrer la thématique des émotions dans la formation initiale des futurs PE ? Nous mettons à l’épreuve un dispositif opérationnel de modules d’analyse de pratique ; il s’agit d’un dispositif de type GEASE (Groupe d’Entraînement à l’Analyse de Situation Educative) initié par Etienne & Fumat, en développant une approche plus particulière issue de la Thérapie Cognitivo Comportementale (TCC). L’objectif est de permettre aux futurs PE de développer des habiletés à réguler leurs émotions en situation de stage. Ces modules permettent de travailler la réévaluation cognitive. (Gross & Thompson, 2007). L’enjeu de cette communication est de faire un retour critique sur l’analyse des contenus qui permet de mesurer le changement dans leur pratique de régulation émotionnelle.

Mots clés :
– analyse de pratique – régulation émotionnelle – formation initiale des futurs professeurs des écoles –

Ricardo FRANCELINO ricardo.francelino-da-silva@univ-lyon2.fr Doctorant en cotutelle en Science de l’Éducation à l’Université Lumière Lyon 2/France et Université d’Etat de São Paulo – UNESP/Brésil EA 4571 – Laboratoire Education Cultures Politiques
Nadja ACIOLY-RÉGNIER nadja.acioly-regnier@univ-lyon1.fr Professeure des Universités à INSPE – Université Claude Bernard Lyon1/France et du laboratoire – EA 4571 – Laboratoire Education Cultures Politiques
Alonso BEZERRA DE CARVALHO alonso.carvalho@unesp.br Professeur des Universités à Université de l’Etat de São Paulo – Marília/Brésil – directeur du groupe de recherche GEPEES (Groupe d’Étude et de Recherche sur l’Éducation, l’Éthique et la Société)

Résumé :

Cette communication s’inscrit dans le cadre d’un doctorat du premier auteur, dirigé par les deux derniers auteurs.  L’objectif ici est de réaliser une réflexion sur la proposition d’être” dans le monde, vue à partir des perspectives de Freire, Wallon et Vygotsky, ainsi que sur ses implications affectives et culturelles dans l’acte d’enseigner au Brésil et en France. Pour Freire (1997), l’acte éducatif est un processus de déconstruction de l’avilissement produit par le néolibéralisme dans les sociétés contemporaines. C’est une lutte constante, consciente et une prise de conscience des classes exploitées sur les mécanismes de la déshumanisation de l’homme. Dans ce contexte, le rôle et la place de l’enseignant sont constamment confrontés à un univers socio-affectif, en impactant la manière dont les étudiant(e)s s’impliquent dans la construction du sens dans le processus formatif. Le modèle d’éducation appelé par Freire (1981) éducation bancaire, qui prévaut encore dans les structures d’enseignement contemporaines, ne suffit plus à répondre aux besoins actuels de la société cybernétique. C’est pourquoi le besoin de former des professionnels aux compétences relationnelles est devenue plus évidente au cours du présent siècle. Dans cette scène, Vygotsky et Wallon ont été invités à nous aider dans la tâche de mieux comprendre les processus psychiques de construction de significations imprégnés d’affectivité. Wallon (1968), en démontrant que l’affectivité est le premier mécanisme par lequel l’être humain se rapporte au monde. Vygotsky (1998) propose que l’affectivité est une partie constitutive de la culture, qui influence le développement des fonctions psychologiques supérieures, sans lesquelles la puissance génétique ne serait pas réalisée. Avec leurs recherches, ces auteurs ont démontré que l’affectivité et la culture sont essentielles dans la construction des significations, dans les structures relationnelles, indéniablement marquées par la présence d’affects. Ces théoriciens nous aident aussi à comprendre que la formation des enseignant.e.s est fortement marqué par le modus operandi du cartésianisme, n’étant plus en mesure de répondre aux exigences actuelles de la société, en favorisant la distance entre les sujets du processus éducatif, ce qui a conduit à un mouvement de déshumanisation. Pour que l’enseignant réussisse dans ses activités, il est nécessaire de reconnaître les variables socioculturelles avec lesquelles il entend travailler, de connaître le langage représentationnel et symbolique que cet “autre” possède déjà pour, à partir de cette réalité déjà construite, chercher à établir des liens sémantiques et affectifs avec la réalité environnante, dans un premier acte, et avec la culture historico-scientifique accumulée par la société, dans un second moment. L’acte de mise en relation est en soi, a priori, un acte éducatif, puisque, selon Freire “Personne n’éduque personne, personne ne s’éduque lui-même, les hommes s’éduquent entre eux, médiatisés par le monde”. (Freire, 1981, p. 79).

Mots clés :
– affectivité – formation des enseignants – socioculturelle –

Antonio ARROYO tony.arroyo@laposte.net Chercheur associé au laboratoire CIRNEF (Centre interdisciplinaire Normand et Education et Formation) – Université de Rouen

Résumé :

       Le chef d’œuvre de la voie professionnelle « prévention-sécurité » est une réalisation collective, ou individuelle, qui permet d’exprimer des talents en lien avec un futur métier de la sécurité : privée (agents de sécurité), civile (sapeurs-pompiers), ou publique (police, ou gendarmerie).

       Introduit par la transformation de la voie professionnelle, cette nouvelle modalité pédagogique me permet d’intégrer l’élève dans un processus d’acquisition et de développement des compétences par l’activité « sécurité privée », afin de mieux l’aider à élaborer progressivement son projet d’avenir.

      En effet, les contours flous d’un secteur d’activité dans une relation « actuelle » de co-construction de la professionnalisation entre l’Etat et le marché, ne permet pas aux élèves de saisir le sens véhiculé par les intentions de professionnalisation, nécessaire à la construction de leur projet d’orientation.

      La création récente du BTS MOS (Management opérationnel de la sécurité), permet la construction d’une véritable carrière dans le secteur de la sécurité privée du CAP à la Licence professionnelle. Mais malgré la construction de cette suite logique de poursuite des études la majorité des élèves du baccalauréat professionnel « métiers de la sécurité », préfèrent se diriger vers les métiers de la sécurité publique ou civile pour lesquels ils ne sont as préparés, et finissent par défaut dans le secteur de la sécurité privée, ou changent de filière.

    Dans ce contexte aux contours flous de plusieurs champs d’activités professionnels prescrits par le référentiel de certification, comment vais-je modifier mes pratiques pédagogiques pour rendre l’élève autonome, et acteur de son orientation ?

    Les travaux sur l’approche éducative en orientation (Pelletier et Dumora),1984), conçoivent la tâche d’orientation comme un processus conduisant le jeune à devenir un sujet autonome.

     Champy Remoussenard, Stark,Zaid, Deville, et M’Bark Ait (2004) précisent que la réalisation d’un projet apparaît comme un défi à relever, alors que la pédagogie traditionnelle serait considérée comme non motivante. D’après Astolphi (1992), les élèves doivent réutiliser l’ensemble des savoirs pour faire face aux obstacles qu’ils rencontreront.

       La réalisation du chef d’œuvre donne du sens à l’élève et une cohérence à son parcours, dans la mesure où ce dernier renforce les savoirs professionnels et généraux et lui permet de mieux se représenter son futur métier. Il participe ainsi à la préparation de son insertion professionnelle future, ou de sa possible poursuite d’études le cas échéant. Il est un moyen d’appréhender la complexité du monde professionnel, et facilite l’acquisition et le développement des compétences.

Mots clés :
– chef d’œuvre – autonomie – orientation –

Elisabeth DONNAINT elisabethdonnaint @gmail.com Cadre supérieur de santé APHP-Paris, Doctorante à l’UPEC (Université Paris-Est, Créteil) sous la direction de M. Alain Mouchet

Résumé :

Cette communication présente une recherche dont l’objet est de comprendre le processus de construction des Compétences Emotionnelles (CE) des Etudiants en Soins Infirmiers (ESI). Les questions de l’activité professionnelle se posent à travers la pratique infirmière, cet acte du soin qui, dans la rencontre du soi et de l’autre, est un déclencheur d’expériences émotionnelles. Ces dernières peuvent faire obstacle ou être source d’apprentissage car en côtoyant la maladie, la mort, la guérison, les ESI font face à un processus émotionnel singulier qui implique un travail sur soi, difficile à rendre visible. C’est pourquoi, il nous est apparu indispensable de leur donner la parole en prenant appui sur la psychophénoménologie : a) une posture épistémologique favorable à la verbalisation d’une situation de soin marquante émotionnellement ; b) la psychologie empirique de la subjectivité comme support théorique ; c) une méthode de verbalisation du vécu subjectif selon un point de vue en première personne, l’entretien d’explicitation intégrant une prise de note schématisée nommé : PRECE(1) . La recherche en cours s’est également appuyée sur les travaux de Mikolajczak et Bausseron (2014) pour circonscrire le concept de CE. Nous avons valorisé des études de cas comme support pertinent de production de connaissances sur la pratique. Les résultats produits sont encourageants : 1) des transformations des étudiants ont été observées dans les domaines de la connaissance de soi, des habiletés émotionnelles et cognitives ; 2) des liens dynamiques entre CE, posture empathique et professionnalité émergente ont pu être mis en évidence. Ainsi, l’étude de l’expérience humaine à partir de la pratique qu’elle engage constitue un ancrage sur lequel peut être élaboré un dispositif de formation et de perfectionnement.
 (1) PRECE : Pratique REflexive et Compétences Emotionnelles

Mots clés :
– étudiants en soins infirmiers – expérience émotionnelle – construction de soi –

Clément MASSENET clement.massenet36@hotmail.fr Doctorant LACES EA 7437 Université Bordeaux
Nicolas EPINOUX nicolas.epinoux@univ-poitiers.fr Maitre de conférences CERCA ; UMR 7295 Université Poitiers
Florence DARNIS florence.darnis@u-bordeaux.fr Maître de conférences LACES EA 7437 Université Bordeaux

Résumé :

Introduction
 Lazarus et Folkman (1984) appréhendent le concept de stress dans une approche transactionnelle (1984). Ils intègrent dans leur modèle l’importance des perceptions (processus cognitifs). Le vécu des évènements ainsi que la perception de la situation et de son environnement engendrent du stress chez l’individu. Ils prennent en considération la triptyque : l’individu, l’environnement, les transactions. La prise en compte « des prédicateurs dans l’environnement (les agents stresseurs, le soutien social) et des ressources personnelles (traits immunogènes comme la hardiesse, l’estime de soi, le contrôle interne et traits pathogènes comme l’anxiété, la dépression, le névrosisme) sont essentielles à la compréhension de la gestion du stress » (Pronost, 2012, p.295-296). Ils le définissent ainsi comme étant « une relation entre la personne et son environnement, qui est évaluée par la personne comme tarissant ou excédant ses ressources et menant son bien-être » (Lazarus et Folkman, 1984). Ainsi, le stress « est différent pour chaque personne, malgré la confrontation aux mêmes stresseurs » (Pronost, 2012, p.296). De plus, Stora (2015), évoque le terme de « risques psychosociaux » pour parler de cette notion de stress (Stora, 2019, p.8). « L’indice global d’exposition aux facteurs de risques psycho-sociaux indique que les enseignants, hormis ceux du supérieur, ont une exposition moyenne significativement plus élevée que les autres populations, surtout dans le premier degré » (Ministère de l’Education Nationale, 2017). L’anxiété pour ces jeunes professionnels est palpable et ne concerne pas seulement les savoirs didactiques qu’ils doivent transmettre mais davantage les facteurs environnementaux auxquels ils sont soumis sur leur lieu de travail (gestion de la classe, différenciation des élèves, jugement d’autrui, peur de ne pas être à la hauteur, relations parents-professeurs, violence scolaire…).. Le stress est « d’abord une force qui produit une tension entraînant une déformation (strain) de l’objet sur lequel cette force est appliquée ; dans ce sens, il s’agit de stimuli externes, d’agents quels qu’ils soient (agent physique comme le bruit, la chaleur, le froid ou encore psychologique comme le deuil ou la perte de son travail) modifiant notre environnement. Dans le cas de notre étude, nous prendrons en considération l’ensemble des éléments qui entoure le professeur des écoles en formation. L’intérêt est d’appréhender l’enseignant en tant qu’être singulier avec son vécu, ses expériences et ses valeurs, mais également en tant qu’individu en interaction avec autrui et enfin en tant que personne dans son contexte professionnel et surtout dans son aspect personnel au cœur d’un système (l’Education Nationale).
Les recherches (Frijda, 1986 ; Visioli, Petiot & Ria, 2015) ont montré « que les cinq ou sept premières années du métier constituent une période critique pendant laquelle l’activité professionnelle s’accompagne d’émotions fortes et souvent négatives ». Rascle et Janot-Bergugnat (2008) ont recensé dix facteurs liés au stress des professeurs des écoles : la surcharge de travail, le conflit de rôle, l’ambiguïté de rôle, l’iniquité et le manque de reconnaissance, le travail d’intéressement des élèves, le climat de classe, l’épreuve de la formation, les élèves en difficultés, le niveau de la classe, l’effectif en classe. Il ressort également que la peur de « perdre la face » devant ses élèves est aussi un facteur de stress important. Bressoux (2001) parle de « jugement scolaire » conjointement au « jugement social ». Cette activité « évaluative quotidienne » (Bressoux, 2001) peut engendrer un stress constant chez les professeurs débutants. Enfin, les principales études évoquant les sources de stress chez les jeunes enseignants portent principalement sur l’impact de la violence au sein des institutions scolaires. La violence est un élément qui prend de plus ne plus de place au sein des établissements du premier degré. Cette problématique est devenue un sujet sociétal voir un défi planétaire pour l’OMS et la lutte contre la violence en milieu scolaire devient une priorité gouvernementale. Les recherches ont montré que l’une des principales causes d’atteinte de la qualité de vie et notamment du burn-out des enseignants était liée aux « comportements perturbateurs » (Blase, 1982 ; Evers & al., 2004 ; Tsouloupas & al., 2010) ou « agressifs »  (Pepe & Addimando, 2013) des élèves. En somme, le manque de compétences relationnelles et personnelles des jeunes professionnels, l’idéalisation ou les représentations faussées de la profession ainsi que la capacité à gérer des conflits entre autres permettent de comprendre cette anxiété naissante et parfois grandissante chez ces jeunes professionnels. Néanmoins, malgré le nombre important d’études réalisées chez les enseignants, il semble que peu d’études s’intéressent précisément aux facteurs de stress présents chez les enseignants en formation. Ainsi, il semble que d’autres facteurs puissent être énumérés tels que : l’âge, l’expérience d’encadrement et/ou d’enseignement, la maitrise des gestes et de la posture professionnelle, la légitimité, l’estime de soi, le sentiment d’efficacité personnel, l’attention soutenue et partagée, le contrôle exécutif, le didactique des disciplines, l’organisation de la classe, la taille de la classe ou de l’école, la relation avec les élèves, les parents, son tuteur et les professeurs de l’INSPE, le sentiment d’appartenance en lien avec l’intégration su statut d’enseignant, les critères sociodémographiques, le désamour du métier de professeur et enfin les préjugés et les croyances que la société se fait du métier.
Afin d’appréhender la totalité de ces facteurs dans une approche davantage psychosociale, nous avons décidé d’attribuer à chaque facteur l’un des quatre niveaux de Doise (1982). L’intérêt est alors d’avoir une classification des facteurs de stress chez les enseignants en formation de stress en nous appuyant sur la théorie de Doise. Les facteurs de stress « intra-individuels » ; les facteurs de stress « inter-individuels » ; les facteurs de stress « positionnels » ; les facteurs de stress « idéologiques ».
Méthodologie :
Pour une population de professeurs des écoles stagiaires en formation des Maitres cherchons à identifier les facteurs de stress afin d’intégrer une préparation à la gestion du stress dans la formation.
Population : 150 stagiaires en formation académie Tours et Poitiers.
50 Alternants ; 50 T0 mi-temps ; 50 T0 plein temps
Outil de mesure :
        Adaptation test stress psychologique de Lemyre avant le stage.
        + état d’activation et état émotionnel SYM pendant le stage.
        + entretien auto-confrontation après le stage sur un échantillon réduit.
Résultats en cours de traitement.

Mots clés :
– formation des enseignants – évaluation – risques psychosociaux –

Laurent FILLIETTAZ laurent.filliettaz@unige.ch Université de Genève
Marianne ZOGMAL marianne.zogmal@unige.ch Université de Genève
Anna-Claudia TICCA anna.ticca@unige.ch Université de Genève

Résumé :

Les institutions de la petite enfance offrent depuis de nombreuses années un terrain propice à la mise en place de programmes d’intervention précoce sur l’acquisition du langage oral. Au cours de cette dernière décennie, ces programmes se sont multipliés, non seulement aux Etats-Unis (Ramey & Campbel, 1984), mais aussi en France (Zorman et al., 2011) et surtout en Suisse, où ils ont connu une forte expansion (Grob et al., 2014 ; Hofmann et al., 2008 ; Sticca et al., 2013 ; Tschumper et al., 2012). Dans ce champ de pratique en forte croissance, un principe de vigilance s’impose : celui de ne pas oublier les enjeux de formation professionnelle continue des éducateurs, au risque d’amputer ces programmes de stimulation langagière précoce en contexte institutionnel d’une part substantielle de leur sens et donc de leur chance de succès. Comment former les professionnels à l’enrichissement des environnements langagiers des enfants ? Comment les accompagner dans ces changements ? Comment gérer les dynamiques collectives et institutionnelles que cela suppose ?

Pour répondre à ces questions, les travaux menés depuis quelques années au sein de l’équipe Interaction & Formation visent à développer des programmes de formation continue en contexte institutionnel, basés sur les principes de l’analyse interactionnelle du travail (Garcia, 2020 ; Filliettaz, 2022 ; Zogmal & Durand, 2020). Dans ces dispositifs, des équipes éducatives conduisent, sous l’animation de chercheurs-formateurs, une analyse collective de leurs interactions avec les enfants, fondée sur des enregistrements audio-vidéo et des transcriptions multimodales, dans le but de mieux identifier leurs compétences d’interaction et de les mettre en discussion au sein des collectifs de travail.

Dans cette communication, nous nous proposons d’examiner comment ce dispositif de formation à et par l’analyse des interactions a été mis en œuvre dans un contexte particulier, celui de la formation continue d’éducatrices endossant un rôle de « référentes » d’un programme d’encouragement précoce du langage intitulé « Parle avec Moi » et implémenté dans le canton de Genève en Suisse (Filliettaz & Zogmal, 2021 ; Ticca, Zogmal & Filliettaz, à paraitre). Dans ce dispositif, des éducatrices en charge du programme apprennent à animer des réunions d’équipe avec leurs collègues en vue de les former aux principes et aux attitudes pédagogiques propices au soutien langagier précoce. A cette fin, elles expérimentent des sessions d’analyse collective d’interactions, dans lesquelles elles partagent des observations à propos de séquences filmées documentant des interventions éducatives auprès de différentes catégories d’enfants, engagés dans une grande variété de situations.

A partir d’une analyse des traces enregistrées de séquences de co-analyse, nous nous appliquerons à montrer comment le dispositif de l’analyse collective des interactions permet aux participantes de s’orienter vers les caractéristiques temporelles des interventions éducatives observables dans les films analysés. En particulier, nous nous centrerons sur le repérage par les participantes des propriétés rythmiques des interventions éducatives observées. A partir d’une catégorisation des « rythmes de l’action », l’intervention est évaluée comme allant « trop vite » ou pas. Pour mettre en visibilité ces « diagnostics rythmiques », les éducatrices recourent à différentes ressources sémiotiques disponibles dans l’environnement de formation : a) le film et son déroulement dynamique, b) la transcription et ses principes séquentiels d’organisation. Elles convoquent également dans la description des interactions filmées des éléments à caractère générique qu’elles partagent collectivement et qu’elles situent sur le registre de leur expérience et de leur métier.

Ce phénomène local de description et d’évaluation des « rythmes de l’interaction » devient pour la démarche de recherche conduite l’indice d’un effet du dispositif de formation sur le développement d’une compétence d’interaction (Filliettaz & Zogmal, 2021). Il illustre, de manière plus générale, la capacité des participantes à des dispositifs de formation fondés sur les principes de l’analyse interactionnelle à élargir le répertoire des ressources constructives mobilisées dans la conduite des activités de travail.

Mots clés :
– éducation de l’enfance – analyse interactionnelle – temporalité –

Charles GLINEUR charles.glineur@umons.ac.be Assistant sous mandat – Service de Pédagogie et Andragogie Sociales, Université de Mons
Gwendydd PIRET gwendydd.piret@umons.ac.be Doctorante – Service de Pédagogie et Andragogie Sociales, Université de Mons
Tabatha CARTON tabatha.carton@umons.ac.be Assistante sous mandat – Service de Pédagogie et Andragogie Sociales, Université de Mons

Résumé :

Les interactions entre les intervenants sociaux et les familles sont au cœur des pratiques professionnelles du secteur de l’Aide à la jeunesse en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB). Toutefois, ces interactions peuvent, dans des situations de danger et/ou de difficultés, être imposées par le Tribunal de la Jeunesse qui va délivrer un mandat au Service de Protection de la Jeunesse afin de mettre en œuvre une aide « contrainte » (FWB, 2014). Cette forme d’aide peut complexifier l’interaction intervenants – familles (Hardy, 2012), voire impacter négativement l’intention de participation de ces dernières (Driessens, 2010).

L’objectif de l’autorité judiciaire, en imposant une aide contrainte, est toujours d’obtenir des changements quant au comportement de la ou des personne(s) contrainte(s) (Jacquier, 2014). Néanmoins, le point de départ de ce changement émane de la volonté de la personne qui fait l’objet de cette aide (Hardy et al., 2001). En effet, la volonté intrinsèque de changement est, notamment, ce qui détermine la participation des familles sous aide contrainte. Du point de vue des intervenants, cette distinction pourrait se traduire par « je veux que tu changes mais tu ne changeras que si tu le veux, donc je veux que tu veuilles changer » (Hardy, 2012, p.30). Ainsi, le travail social sous aide contrainte doit non seulement s’envisager à travers les interactions intervenant(s), famille(s) et institution(s), mais aussi par le biais des facteurs de motivation intrinsèques et extrinsèques des usagers. Au regard de ces éléments, il convient de s’interroger sur l’impact de la notion de contrainte sur les interactions intervenant(s) – famille(s) – institution(s) au sein de l’Aide à la jeunesse et ainsi que sur les freins et leviers à la participation des usagers.

Pour répondre à ces interrogations, la présente recherche propose une étude réalisée auprès de 21 intervenants de l’Aide à la jeunesse en Belgique travaillant dans un contexte d’aide contrainte.

Mots clés :
– aide à la jeunesse – pratique professionnelle – aide contrainte –

Jehanne SECK jehanne.seck@agrosupdijon.fr Doctorante – Institut Agro Dijon, UR FoAP (EA 7529), Dijon, France

Résumé :

Depuis la loi d’Avenir de 2014, l’enseignement agricole connait de nouvelles injonctions à accompagner les futurs professionnels vers la mise en œuvre de systèmes agricoles durables (MAA, 2016). Le plan « Enseigner à produire autrement » (EPA), a pour objectif d’inciter un changement de paradigme de production et de mise en œuvre de pratiques agro-écologiques au sein des établissements de l’enseignement agricole. Bien que ce plan préconise que pour engager les transitions il est nécessaire d’avoir une « modification majeure des cadres de pensée, des modes d’acquisition des savoirs et des pratiques », (MAA, 2020), il n’indique pas quel(s) savoir(s) semble(nt) clé(s) pour mettre en œuvre lesdites transitions, ni ne produit de prescriptions claires sur les modalités de formation à activer pour accompagner les nouveaux apprentissages associés.

Nous proposons dans cette communication, un cadre théorique d’inspiration socio-didactique issu d’un travail de thèse en cours, permettant d’analyser le processus d’innovation pédagogique (Cros, 2001) tel que mis en place par divers acteurs de l’enseignement agricole.

Nous proposons de mobiliser le concept de configuration (Elias, 1991) en analysant les situations d’interdépendances qui se créent entre plusieurs acteurs mettant en place des dispositifs pédagogiques dits innovants. Celle-ci doit nous permettre : 1) d’analyser la succession des systèmes d’interaction entre les acteurs qui apparaissent chronologiquement dans le processus d’innovation pédagogique et ainsi rendre compte de sa dynamique ; 2) rendre visible et expliciter la représentations que ces acteurs portent pour enseigner les transitions ; 3) comprendre les configurations particulières créées au cours d’une innovation pédagogique et identifier les savoirs en jeu dans le cadre de l’enseignement d’enjeux en lien avec la transition agroécologique.

Cette attention didactique est d’autant plus essentielle qu’il n’existe pas de précisions particulières sur le changement de paradigme à mettre en œuvre. Le terme d’agroécologie étant un terme polysémique, chaque acteur peut en définir le sens qu’il souhaite (S. Doré & Bellon, 2019). De plus, la mise en œuvre des dispositifs pédagogiques est laissée à la discrétion des acteurs de l’enseignement agricole qui portent des conceptions et représentations épistémologiques différentes, parfois opposées, sur ce qu’il faudrait enseigner aux élèves dans le cadre de la transition agroécologique.

Références

• Cros, F. (2001). L’innovation scolaire. INRP
• Doré, S., & Bellon, S. (2019). Les mondes de l’agroécologie (Quae)
• Elias, N. (1991). La société des individus. Fayard.
• Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation (MAA). (2016). Former les agriculteurs. https://agriculture.gouv.fr/former-les-agriculteur
• Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation. (2020). Enseigner à produire autrement, pour les transitions et l’agro-écologie.

Mots clés :
– configuration – interdépendance – innovation pédagogique –

Marie-Hélène GUAY marie-helene.guay@usherbrooke.ca Professeure – Université de Sherbrooke
Brigitte GAGNON brigitte.gagnon@usherbrooke.ca Professeure – Université de Sherbrooke

Résumé :

Au Québec, les directions générales des centres de services scolaires francophones et des commissions scolaires anglophones pilotent le système d’éducation au cœur de nombreux enjeux sociaux et d’une évolution de la gouvernance scolaire (Gouvernement du Québec, 2020). Alors que près de 80% d’entre-elles occupent leur fonction depuis moins de cinq ans, elles étaient parmi les rares acteurs de l’éducation au Québec à ne pas avoir de cadre de référence décrivant leur agir professionnel essentiel à leur développement individuel et collectif.
Dans ce contexte, l’Association des directions générales scolaires du Québec (ADGSQ), en collaboration avec l’Université de Sherbrooke, a initié et mis en œuvre une recherche-action visant à 1) définir le leadership de ses membres et 2) actualiser le réseau de leurs activités de développement professionnel (ADGSQ et al., 2022).
Inspirée des recherches sur le leadership dans une perspective constructiviste-développementale (Kegan et Laskey-Lahow, 2016; Rooke et Torbert, 2016; Drago-Severson, 2018; Guay et Gagnon, 2020), cette recherche-action a notamment permis de définir le leadership contemporain des hauts-dirigeants de l’école québécoise en tant qu’agir professionnel compétent et conscient. Précisément, la communauté des directions générales scolaires a négocié et rendu explicites ses présupposés, ses intentions et les actions qu’elle veut prioriser, dans le contexte actuel, pour consolider son apport à un système scolaire public de qualité.
Lors de cette communication, la problématique, les ancrages théoriques et la méthodologie de cette recherche-action (Guay et Gagnon, 2021) seront présentés. En écho à l’axe Produire et se produire dans le monde de la Biennale 2023, nous insisterons plus spécifiquement sur les actions expérimentées et mises à jour par cette communauté de directions générales scolaires du Québec pour se reconnaître et actualiser un solide leadership contemporain propre à inspirer celui d’autres leaders scolaires au Québec et ailleurs.

Mots clés :
– leadership – agir professionnel compétent et conscient – directions générales scolaires –

Brigitte GAGNON brigitte.gagnon@usherbrooke.ca Professeure, Université de Sherbrooke, Département de Gestion de l’éducation et de la formation
Marie-Hélène GUAY marie-helene.guay@usherbrooke.ca Professeure, Université de Sherbrooke, Département de Gestion de l’éducation et de la formation

Résumé :

Le vécu pandémique a mis en lumière la nécessité de se préoccuper du bien-être des élèves et du personnel scolaire qui les accompagne (Paparazian-Zohrabian et Mamprin, 2020). Dans cette perspective, plusieurs chercheurs et praticiens ont développé des ressources afin d’outiller les leaders scolaires telles des modèles, monographies, programmes, conférences, guides, etc. (Borri-Anadon, et al. 2021; CSE,2020 ; Rousseau et Espinosa, 2018 ; St-Vincent et al., 2022.). Ces ressources sont malheureusement souvent mobilisées par ces leaders et leurs équipes-écoles sans égard aux caractéristiques de leur contexte, de leurs intentions et de leurs présupposés spécifiques au regard du bien-être.
Habitées d’une préoccupation de soutenir les leaders scolaires et leurs équipes dans un usage différencié de ressources en cohérence à leurs besoins spécifiques, nous avons cherché à répondre à la question suivante : Comment les leaders scolaires compétents et conscients en éducation conçoivent-ils et prennent-ils en compte le bien-être dans leur contexte en fonction de leurs intentions et de leurs présupposés spécifiques ? Pour ce faire, nous avons mobilisé des données théoriques portant sur l’état de développement des leaders et les contextes où ils oeuvrent, lesquelles ont été mises en relation avec des données praxéologiques provenant d’un questionnaire et d’entretiens individuels et collectifs (Guay et Gagnon, 2020; Gagnon et al., à paraître).
Dans le cadre de notre communication, des pistes de réflexion et d’action pourront ainsi être proposées aux leaders et à leurs accompagnateurs pour mobiliser des ressources significatives en soutien au bien-être des élèves et du personnel scolaire de leur milieu. En ce sens, notre communication s’inscrit résolument dans l’axe de la Biennale portant sur l’analyse de besoins et conduite des actions de construction des sujets.

Mots clés :
– bien-être – leaders scolaires – agir compétent et conscient –

Isabelle BRUNEAU Isabelle.Bruneau2@usherbrooke.ca Doctorante, Université de Sherbrooke
Marie-Hélène GUAY marie-helene.guay@usherbrooke.ca Ph.D., Université de Sherbrooke

Résumé :

En contexte d’un large renouvellement des leaders scolaires, plusieurs enseignants vivent une transition professionnelle vers un poste de direction adjointe. Bien que les appellations et les rôles qui leur sont dévolus varient d’un établissement à l’autre (Oleszewski et al., 2012 ; Poirel et al., 2017), ces directions adjointes novices sont confrontées à un double défi. D’une part, elles doivent apprendre les normes, les codes ainsi que les manières d’êtres et d’agir de la communauté de leaders qu’ils intègrent (Armstrong, 2011 ; Oleszewski et al., 2012). D’autre part, elles sont appelées à construire progressivement leur modèle de leadership singulier, c’est-à-dire leur représentation de l’agir professionnel qu’elles considèrent judicieux d’adopter dans l’exercice de leur nouvelle fonction.

Les directions adjointes novices peuvent être tentées d’adopter ou de reproduire des modèles de leadership qu’ils ont connus (Armstrong, 2011 ; Pelletier, 2017). Ces modèles, souvent ancrés dans un souci de contrôler, convaincre et performer au sein d’une structure hiérarchique (Wagner et Kegan, 2006), ont toutefois été démontrés limitants et limitatifs pour le leader lui-même et son organisation (Laloux, 2015 ; McCauley, 2007, Pelletier, 2017). Devant ce constat, à l’instar de Drago-Severson (2018), Guay et Gagnon (2020), Kegan et Laskow-Lahey (2016) ainsi que Rooke et Torbert (2016), nous avançons que les modèles constructivistes-développementaux du leadership offrent une perspective contemporaine pour faire, être et penser autrement. En ce sens, ils apparaissent particulièrement propices pour soutenir des leaders scolaires novices en contexte de transition professionnelle.

Cette communication exposera la problématique, la question de recherche et une partie du cadre de référence de notre projet doctoral portant sur le leadership des directions adjointes novices de l’enseignement privé au Québec. Inspirées par l’axe Advenir au monde de la Biennale 2023, nous détaillerons plus spécifiquement la conception du leadership telle que nous entendons la mobiliser pour agir, apprendre et chercher avec et pour les directions adjointes novices, en soutien à la définition de leur modèle de leadership singulier dans un contexte de transition professionnelle.

Mots clés :
– Modèle de leadership singulier – transition professionnelle – directions adjointes scolaires novices –

Mickaelle RAMASSAMY mickaelle.ramassamy@univ-antilles.fr UR CRREF – Université des Antilles
Jean-Claude REGNIER jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr UMR 5191 – ICAR – Université Lumière Lyon2

Résumé :

La construction d’une preuve en mathématiques engage le raisonnement de son auteur. Pour un élève entrant dans l’enseignement supérieur, ce raisonnement est empreint du cadre institutionnel régissant l’enseignement des mathématiques, des conceptions des enseignants intervenant dans son parcours de formation et de ses propres représentations des concepts entrant en jeu dans la part mathématique du site local au sens de la théorie anthropologique du didactique – TAD – du résultat à prouver : objets, techniques, technologies et théories.  
Dans l’enseignement secondaire, les programmes de mathématiques expriment des recommandations explicites sur l’apprentissage de la preuve qui disparaissent des programmes des classes préparatoires aux grandes écoles.
Une étude longitudinale met en lumière une évolution des représentations et  conceptions en mathématiques d’étudiants antillais entre la première année et la fin de la deuxième année dans l’enseignement supérieur – classes préparatoires aux grandes écoles et cursus universitaire.  Cette évolution peut être observée grâce à une analyse des sens attribués par ces étudiants aux termes tels que justification, démonstration, hypothèse et conjecture à différentes étapes de leur cursus. Elle peut être mise en lien avec les conceptions d’enseignants engagés dans ce cursus sur le sens qu’ils attribuent à ces mêmes termes. L’absence de mention de la preuve dans les programmes nous conduit à considérer cette évolution, qui peut être un signe de la construction du raisonnement mathématique, comme un fruit des interactions enseignants / étudiants qui peuvent être observées, par exemple, lors des interrogations orales.
La construction du raisonnement mathématique semble requérir de la part de l’étudiant et de l’enseignant, de prendre en compte les représentations de l’autre sur les concepts mathématiques et les conceptions du sens de différents termes employés lorsque l’on cherche à prouver un résultat mathématique.

Mots clés :
– raisonnement mathématique – représentations – conceptions –

Brahim EL-MEKAOUI brahimabosalah@yahoo.com Docteur, Laboratoire ICAR, UMR 5191, CNRS, Université de Lumière Lyon 2, France
Jean-Claude REGNIER jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr Professeur des universités émérite, Laboratoire ICAR, UMR 5191, CNRS, Université de Lumière Lyon 2, France

Résumé :

Dans la perspective de l’approche ethnomathématique, D’Ambrosio (2005) explique qu’avant même la formalisation des mathématiques académiques, les êtres humains avaient des idées mathématiques sur lesquelles reposait la résolution de problèmes rencontrés dans le quotidien. Par la suite, celles-ci par les recherches techniques et avancées sont devenues les mathématiques universelles. Cette approche ne vise pas à remplacer les mathématiques formelles et académiques par celles de sens commun présentes dans les diverses cultures des peuples humains. La visée est plutôt d’accroitre les possibilités d’établir des ponts entre les connaissances académiques et celles qui viennent du système culturel (Waminya, 2011). Penser les rapports entre éducation formelle et éducation informelle en termes, à la fois, de continuité, rupture et complémentarité. Dans cette conception, on considère que différents contextes contribuent au développement cognitif de l’individu : les contextes physiques et sociaux, les pratiques éducatives et les ethnothéories parentales et que “une bonne connaissance de l’éducation informelle peut servir à rendre les systèmes scolaires plus adaptés aux contextes culturels dans lesquels ils se situent” (Dasen, 2004, p.25). Pratiquement, cela implique de mieux connaître la culture ambiante et le monde dans lequel vit l’élève, mais aussi de chercher à identifier une forme de continuité entre la manière dont se fait la conceptualisation de certains objets mathématiques dans la vie quotidienne de l’élève et celle dans le milieu scolaire.
A la lumière de ces repères théoriques, nous exposons dans cet article les résultats d’une recherche en sciences de l’éducation et de la formation portant sur l’apport, en contexte scolaire, d’une approche ethnomathématique pour aborder l’enseignement et l’apprentissage la résolution de problèmes de mathématiques dont le contenu extra-mathématique est contextualisé. Ainsi, dans un premier temps, sur la base de données issues d’une enquête ethnographique portant sur le partage de l’eau d’irrigation dans un village au Maroc, nous avons cherché à mieux comprendre les techniques utilisées par les indigènes pour partager l’eau de la source, les notions et les outils mathématiques mobilisés ainsi que le vocabulaire employé. Ceux-ci sont des gens qui n’ont que peu ou même pas fréquenté l’école pour acquérir les savoirs et les savoir-faire requis pour résoudre ces problèmes de partage de l’eau, de nature mathématique, auxquels ils parviennent à apporter des solutions acceptables pour la communauté. Ici, à l’instar de l’approche choisie par  Derycke (2010) dans sa recherche avec des bateliers, nous avons cherché à identifier comment ces personnes illettrées développent des compétences réflexives inattendues et comment elles ont la volonté de surmonter les problèmes qu’elles rencontrent par des stratégies parfois raffinées.
Dans un second temps, nous présentons les résultats d’un dispositif d’expérimentation qui a pour objectif d’établir dans quelle mesure la prise en compte de l’héritage culturel de l’élève lors de l’élaboration des problèmes de mathématiques qu’on lui propose a un effet sur ses performances dans la résolution desdits problèmes.

Mots clés :
– éthnomathématique – continuité/rupture – conceptualisation –

Mohamed BOUMOUDJOU ostadi.med@gmail.com Doctorant en sciences et pratiques de l’éducation et de la formation. Ecole Doctorale EPIC, UMR 5191Laboratoire ICAR Université Lumière Lyon 2
Jean-Claude RÉGNIER jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr Professeur des universités émérite Membre du laboratoire UMR 5191 ICAR http://www.icar.cnrs.fr/membre/jcregnier/ Université Lumière Lyon 2 2014-2022 Professeur invité à l’Université d’Etat de Tomsk (Sibérie) – National Research Tomsk State University

Résumé :

L’universalité des mathématiques reste un point de vue largement partagé dont l’apprentissage se réalise principalement en contexte scolaire de manière formelle. Toutefois nous ne pouvons ignorer que les individus apprennent aussi des mathématiques de façon informelle avec des moyens diversifiés dans toutes sortes de contexte, souvent au sein de communautés de pratiques sociales. Ces pratiques mobilisent un ensemble de ressources mathématiques, ancrées culturellement, qui sont très peu reconnues en tant qu’appui dans les programmes scolaires au Maroc.
Notre étude cherche à identifier et à mieux comprendre les ressources mathématiques mobilisées par des individus de l’ethnie Imghran, dans leurs pratiques sociales de fabrication des tapis. En nous appuyant sur les apports de l’approche ethnomathématique et des cadres théoriques de l’apprentissage situé, nous investiguons la nature des dites ressources en situation dans les activités des membres des groupes de pratiques.
La construction des données est basée sur une approche plutôt qualitative/interprétative pour comprendre le sens des ressources mobilisées dans les pratiques du point de vue des individus. Cette construction a été réalisée sur le terrain par une approche d’inspiration ethnographique, un suivi d’une communauté de pratiques de confection des tapis au moyen d’observation in-stu, d’entretiens ethnographique et d’explicitation. Les données ainsi construites ont été analysées et interprétées à partir du sens qui leur est donné par le groupe de pratiques dans les situations de production.
Cette étude a permis de caractériser, d’une part, les ressources mathématiques mobilisées par les membres de communauté en cours d’action. D’autre part, d’identifier des « théorème en acte » et des « concepts en actes » (Vergnaud,1990) mis en œuvre de manière implicite dans un ordre structurant des dites pratiques. Ainsi, il est fort probable de trouver des points de convergences entre les mathématiques scolaires et celle de la vie quotidienne, afin de bâtir des passerelles entre ces deux mondes.

Mots clés :
– communauté de pratiques sociales – ethnomathéamtiques – ressources mathéamatiques –

Blandine SOLIGNAT blandine.solignat@etu.univ-guyane.fr Doctorante en sciences de l’éducation- Université de Guyane-Laboratoire MINEA 7485-Cadre de santé formatrice IFSI de Guyane
Gaëlle SAINT-OMER gaelle.saintomer@ch-cayenne.fr Infirmière en Pratique Avancée-mention oncologie et hématologie-HDJ Centre hospitalier de Cayenne

Résumé :

Education permanente et philosophie émancipatrice dans le contexte d’une formation d’Infirmier en Pratique Avancée (IPA) en Guyane française : expérience professionnelle et transformation de soi dans le projet d’élaboration de la formation.
La formation IPA est une formation professionnelle étant accessible après trois années d’exercice de la profession infirmière. Elle entre dans le processus de formation continue des infirmiers. En Guyane, cette profession est émergente mais les IPA sont formés sur le territoire métropolitain, ce qui diminue la part des spécificités relatives à ce territoire français ancré en Amérique du Sud. La première IPA de Guyane a été partie prenante dans l’élaboration du projet de formation IPA en Guyane.
La communication proposée s’appuiera à exposer les présupposés initiaux chez les différents acteurs ayant concouru au projet. L’approche pluridisciplinaire sera traitée sous l’angle du travail coconstruit et comment celui-ci peut participer à une transformation de soi dans le cadre d’une identité professionnelle en mouvement.
Pour cela, les théories de l’éducation émancipatrice telles qu’évoquées par Freire et Vygotski, poussant l’acteur-apprenant à intervenir sur son environnement, peuvent constituer une approche dans la formation IPA. D’autre part, selon Blin, la construction de l’identité professionnelle se situe dans les interactions entre les différents acteurs. Il sera donc question de traiter les « transformations de soi » possibles dans une formation professionnelle.
Selon la philosophie de l’éducation permanente et émancipatrice, l’expérience humaine serait une hypothèse à l’engagement dans une formation professionnelle en fonction du contexte d’apprentissage et de développement des compétences en regard des spécificités locales.

Mots clés :
– formation IPA – éducation émancipatrice – expérience humaine –

Aurélie GAZAGNE utep.chits@gmail.com Institut d’Etude de la Maladie Chronique et Centre Hospitalier Inter communal Toulon la Seyne-sur-Mer.
Nadège ENERT-BARBERO utep.chits@gmail.com Institut d’Etude de la Maladie Chronique et Centre Hospitalier Inter communal Toulon la Seyne-sur-Mer.

Résumé :

1. Introduction
Depuis 2007, la mise en place de programmes d’éducation thérapeutique du patient porteur de maladie chronique s’appuie sur une collaboration soignant-patient expert (Haute Autorité de Santé, 2007). En transformant une expérience personnelle, en vécu réfléchi, un patient peut alors devenir expert et changer de place pour intervenir dans la construction du parcours de soin ou devenir relai dans l’accompagnement d’autrui (Tourette-Turgis, 2013). Cette expérience singulière est basée sur son vécu de la maladie et elle est enrichie par les interactions avec l’environnement dans lequel il évolue (Barbier & Flavier, 2014). C’est donc cette transformation de l’expérience du sujet producteur de savoirs qui doit constituer la base de la formation « devenir patient expert » (Pereira-Paulo & Tourette-Turgis, 2014 ; Tourette-Turgis, 2013 ).
Se pose alors une question : comment opérationnaliser les séances pédagogiques de la formation à partir d’une expérience personnelle pour qu’elle se transforme en compétences ? Pour répondre à cette question, nous nous baserons sur l’expérience de l’Institut d’Etude de la Maladie Chronique (IEMC), qui propose une formation de patient expert où le vécu se transforme en compétences, pour étudier les transactions qui s’opèrent entre les acteurs dans la détermination des objectifs et la conduite des actions. En première partie, nous présenterons la méthode utilisée pour recueillir le vécu des patients puis nous décrirons le processus d’ingénierie de l’opérationnalisation des séances pédagogiques.
2. Méthode
Un entretien de groupe (Baribeau & Germain, 2010) a été organisé pour permettre à chaque participant de raconter son parcours et son vécu pour le mettre en lien avec la formation.
Cet entretien s’est déroulé 3 semaines avant la formation et a réuni 5 participants en présentiel. Il y avait 5 femmes présentant des pathologies variées : cancer, fibromyalgie et diabète.  
3. Résultats
A partir du matériau empirique, nous avons relevé un discours basé sur le champ lexical des émotions (« je ne me suis pas sentie écoutée »). Il a été inclus dans des séances pédagogiques.
4. Discussion scientifique autour de la construction du référentiel pédagogique
Pour transformer l’expérience en compétences, il convient de passer du « soi » au « moi » puis au « je » (Barbier, 2018) au travers des interactions sociales. Ce qui m’arrive (le soi) est réfléchi (le moi) en interaction avec autrui (le je). Pour cela, un construit pédagogique a été créé à la suite de l’expression du vécu émotionnel des participants avec notamment des saynètes pour travailler sur la posture et la construction d’une échelle pour définir son propre cadre d’intervention. 

Remerciement :
Mr Olivier Marty

Mots clés :
– formation patient expert – séances éducatives – vécu –

Joaquim ROMERO joaquimromero@free.fr Doctorant en Sciences de l’Éducation et de la Formation. LIRDEF – Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation. Infirmier diplômé d’État – CHU Montpellier

Résumé :

« Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soin » est une des compétences qui doivent être acquises par les étudiants en soins infirmiers durant leur formation. Pour ce faire la formation des étudiants en soins infirmiers est fondée sur un système d’alternance intégrative durant trois ans durant laquelle se succéderont périodes de stage et en instituts pour leur permettre de construire les compétences attendues.
Pour comprendre comment se construit cette relation à cet autrui particulier qu’est l’autre malade, souffrant, nous avons réalisé dans le cadre d’une thèse en Sciences de l’Éducation une étude qualitative, multicentrique et longitudinale auprès de 14 étudiants en soins infirmiers issus de deux instituts de formation en soins Infirmiers en utilisant le cadre théorique et méthodologique de la didactique professionnelle (Pastré, 2011)
La méthodologie de la didactique professionnelle implique la confrontation des acteurs à des traces de leur activité réelle. Pour cela, nous avons effectué des enregistrements vidéo des interactions entre étudiants en soins infirmiers et patients au cours de chacun de leurs stages. Vidéo que nous avons analysé avec les étudiants en soins infirmiers au moyen d’autoconfrotations simples(Numa-Bocage, 2020). L’objectif de ce travail est de déterminer les concepts-en-acte (Vergnaud, 1996) déployés par les étudiants pour faire face à ces situations d’interaction avec des personnes malades.
Nous nous proposons de vous présenter quelques résultats concernant une des préoccupations des étudiants lors des interactions avec les patients et qui consiste à déterminer la « juste distance » à l’autre. Distance qui ne doit pas être trop proche sous peine de se voir submergé par les émotions provoquées devant l’état de l’autre, ni trop éloigné, ce qui engrainerait l’impossibilité d’accéder à l’autre de manière sincère. Parvenir à définir cette « juste distance » passe par la mise en place de stratégies diverses qui amène peu à peu les étudiants en soins infirmiers à construire leur posture professionnelle.

Mots clés :
– interaction étudiant patient – didactique professionnelle – analyse de l’activité –

Fanny DUBOIS fanny.dubois@univ-jfc.fr MCF INU JF CHAMPOLLION (Rodez), GRP EIAP et EA7419 CRESCO (Université de Toulouse)
Christine AMANS PASSAGA christine.amans-passaga@univ-jfc.fr MCF INU JF CHAMPOLLION (Rodez), GRP EIAP et UMR EFTS (Université de Toulouse)

Résumé :

La recherche présentée vise à appréhender les modes d’engagement des dirigeants bénévoles en association sportive ; le secteur associatif sportif étant le premier secteur d’engagement en France . Ces dirigeants assument au sein des associations sportives des responsabilités nécessitant un investissement important et des compétences spécifiques. Nous tentons ainsi d’élucider les modalités de la prise en charge de telles missions exigeantes et chronophages, ainsi que les motifs personnels associés. Ainsi, la sociologie des carrières (Hugues, 1996 ; Becker, 1985) nous permet de comprendre comment naissent, se prorogent, se réorientent ou s’interrompent les carrières de ces acteurs essentiels et indispensables au monde sportif amateur, et ce selon les différents modes de construction identitaire.  
À partir d’un recueil de données qualitatives réalisé au sein d’un petit club de rugby, nous avons mis en évidence deux types de carrière traduisant des formes et motifs d’engagement différents en tant que dirigeant bénévole sportif, selon les positions occupées, les motivations et valeurs transmises, et les représentations de leurs rôles. Le premier type de carrière, relativement long, témoigne avant tout de la passion du rugby et de l’attachement à un club ; passion trouvant son origine dans la pratique longue de l’activité, puis dans son encadrement pour progressivement en venir à la gestion de l’association. Les dirigeants sont dans ce cas plus âgés que ceux s’inscrivant dans le second modèle de carrière identifié. Ce dernier, plus court, est impulsé – voire conditionné par la pratique sportive des enfants ; les avantages perçus participant à l’intensification des missions assumées. Alors que dans le premier cas, les bénévoles souhaitent avant tout rendre au club ce qu’ils ont reçu (contre-don) tout en transmettant des valeurs rugbystiques et éducatives aux licenciés, dans le second cas, les motivations sont moins centrées sur l’activité rugby, et les bénéfices attendus plus rationalisés et personnels : sociabilité, densification de son réseau professionnel ; une forme d’engagement pour soi en somme.

Mots clés :
– bénévole – carrière – engagement –

Jérôme AMATHIEU jerome.amathieu@univ-tlse2.fr INSPE Toulouse. Laboratoire EFTS. Université Toulouse Jean Jaurès
Hervé TRIBET herve.tribet@univ-tlse3.fr F2SMH. Laboratoire EFTS. Université Toulouse Jean Jaures
Laurent DASTUGUE laurent.dastugue@uca.fr INSPE Clermont-Auvergne. Laboratoire Acté. Clermont Ferrand

Résumé :

Cette communication expose deux modalités d’être au monde.
Le premier axe est celui de l’adaptation du sujet au monde. L’école se transforme et s’adapte à la société (Becchetti-Bizot, 2017). Si les prescriptions ambitionnent une adaptation des contenus de l’école au monde, nous étudierons le découplage entre travail prescrit et travail réel des enseignants (Dupriez, 2015).
Le second axe est l’accès des élèves au bien-être et à la connaissance de soi par la pratique du Yoga. Pour cela, nous étudierons l’introduction des pratiques de Yoga à l’école (Paintendre et Schirrer, 2022).
Sur la base de postulats théoriques empruntés à l’anthropologie culturaliste (Chaliès et Bertone, 2021), nous proposons une étude des circonstances permettant la mobilisation d’expériences d’un contexte à un autre en adaptant, transformant une expérience antérieure voire en innovant. Un recueil de données hybrides s’inspirant de l’instruction au sosie a permis de mettre en exergue deux principaux résultats.
Tout d’abord, les enseignants d’EPS pour répondre à la prescription institutionnelle de l’introduction de l’activité Yoga dans les programmes d’EPS sont parfois contraint de transformer ou innover pour faire face à cette demande en mobilisant différents type d’expériences.
Ensuite, le second résultat montre que le processus d’institutionnalisation de l’activité Yoga s’est finalement développé à l’école par des espaces de pratiques parfois informelles ou secondaires.

Mots clés :
– yoga – scolarisation – expérience –

Nathalie CHAPLEAU chapleau.nathalie@uqam.ca Professeure-chercheuse, Université du Québec à Montréal
Line LAPLANTE laplante.line@uqam.ca Professeure-chercheuse, Université du Québec à Montréal
Audrey LEBLANC leblanc.audrey@uqam.ca Doctorante, assistante de recherche, Université du Québec à Montréal

Résumé :

Dans une perspective d’approche équilibrée, l’intégration d’outils technologiques pour enseigner la lecture et l’écriture peut permettre à l’enseignant de différencier son enseignement. De plus, cet outil peut s’avérer stimulant pour l’élève puisque l’apprentissage par le jeu favorise le développement du langage, de la pensée, ainsi que des capacités sociales et émotives.
Une équipe de recherche, provenant de l’Université du Québec à Montréal, a adapté et poursuivi le développement de la ressource en ligne, interactive et gratuite : ABRACADABRA. Cette ressource propose, aux élèves entrant dans l’écrit, des activités d’apprentissage centrées sur le sens et sur les habiletés essentielles au développement de la compétence à lire et à écrire. Lors de l’année scolaire 2021-2022, une étude exploratoire a été menée auprès de deux groupes d’élèves de CP et deux groupes d’élèves de CE1 de la région de Casablanca et de Rabat au Maroc. Durant huit semaines, les élèves participaient aux ateliers d’Abracadabra à raison de quatre ateliers de 30 minutes par semaine. Les enseignantes proposaient ces ateliers durant les activités de la vie scolaire. Ainsi, les élèves du groupe contrôle effectuaient des activités culturelles, scientifiques, sportives ou sur l’environnement.
Cette communication présentera la ressource en ligne ABRACADABRA et les résultats de l’étude exploratoire réalisée au Maroc révélant que cet ajout à l’enseignement a favorisé la réussite des premiers apprentissages de l’écrit tout en proposant une formation continue aux enseignantes.

Mots clés :
– enseignement lecture – écriture technologie – élèves 6-8 ans –

Marjolaine ST-PIERRE marjolaine.st-pierre@umontreal.ca Université de Montréal

Résumé :

Il est indéniable que la société de ce XXIe s. ne peut faire fie ni des médias sociaux (e-MS) ni des réseaux sociaux (e-RS) dans le processus de construction identitaire, En effet, ceux-ci s’associent, avec ou sans consentement, à la totalité de la société actuelle, à ses structures, à ses fondements, à sa déconstruction et à sa reconstruction. Ainsi sans qu’on y prenne vraiment garde, ce mode de communication virtuelle globale conduit à la possible transformation de la sociabilité (Mercklé, 2011) soit celle d’un changement communicationnel donc interatif majeur et incontournable aux niveaux sociétal et individuel. Selon Beckouche, (2019 p.11), ce changement que constitue Internet est au-delà d’un simple changement technologique, économique, sociétal historique, mais plutôt «un tournant anthropologique parmi les plus important de l’aventure humaine». Dans ce cadre, un constat s’est imposé, celui de cerner les multiples dimensions de cette présence virtuelle dans les établissements d’éducation. Il est donc apparu essentiel, de réaliser une recherche scientifique auprès des directions d’établissement québécois membres de la Fédération québécoise des directions d’établissements scolaires (FQDE). En effet, cette étude réalisée sur une période de trois années a permis la mise en évidence de plusieurs angles d’analyse de l’utilisation des médias sociaux électroniques (e-MS) par les acteurs scolaires (élèves, enseignants, parents, direction) à partir des propos qui y ont été véhiculés. À partir des données issues de cette recherche empirique menée méthodologiquement selon la « grounded theory », il a été possible d’élaborer une configuration des dimensions liées aux e-MS et aux e-RS que nous avons intitulée La roue de compréhension des e-medias sociaux. Ce large éventail est constitué de neuf dimensions véhiculées par les e-MS et e-RS identifiées dans l’étude. Celles-ci concernent l’éthique dans sa globalité, la présence d’individus-acteurs, la vie organisationnelle, le rapport pédagogique, la philosophie sociale, le développement professionnel, l’aspect psychologique, le processus relationnel et l’outillage technologique essentiel à cette communication virtuelle. Les e-MS et e-RS ne peuvent plus dorénavant n’être considérés comme un outil technologique interactif de communication; mais comme la voie ultime des constructions indentitaires modifiées par les constructions croisées et simultanées émergentes et propulsées via internet.

Présentation complète :
Texte de la Communication C028 de Marjorie ST PIERRE (tous droits réservés)

Mots clés :
– communication virtuelle – interaction – construction identitaire –

Edmée RUNTZ-CHRISTAN edmee.runtz-christan@unifr.ch Université de Fribourg, sciences de l’éducation
Pierre-François COEN pierre-francois.coen@unifr.ch Université de Fribourg, sciences de l’éducation

Résumé :

Partant du constat qu’il est possible aux stagiaires de contribuer à la formation des enseignants-es formateurs-trices (EF), non seulement en les initiant aux technopédagogies en vogue mais en les amenant à se questionner sur leur manière d’accompagner, nous avons développé DigiTrainer, outil de formation par contributions réciproques. L’ambition de cette plateforme numérique est de favoriser les échanges entre EF et stagiaire pour permettre au premier de mieux prendre conscience des stratégies qu’il met en œuvre pour accompagner le second qui, par le biais des outils présents sur la plateforme, peut produire des feedbacks ou exprimer des besoins, et ainsi former son EF en lui offrant des leviers de régulation. En ce sens, on peut dire que DigiTrainer s’inscrit dans le champ de l’analyse des interactions sociales dans leur rôle d’apprentissage et d’enseignement. En outre, comme le souligne Grossen (2009) l’interaction en matière d’apprentissage trouve toute son importance en prenant soit la forme d’actions réciproques, c’est-à-dire de deux ou plusieurs actions distinctes, mais coordonnées ou soit en étant la résultante des actions de deux ou plusieurs personnes. On mesure combien l’apprentissage est ainsi médié par les échanges sociaux : on apprend en interagissant et on interagit pour apprendre.
Après avoir incité les EF à utiliser la plateforme DigiTrainer pour conscientiser leurs postures et modalités d’accompagnement et confronter leurs perceptions à celles de leurs stagiaires, nous avons procédé à trois études de cas contrastés en croisant les regards des EF et ceux de leurs stagiaires. En effet, nous souhaitons observer précisément en quoi la réflexion qui suit la confrontation des diagrammes produits par les EF et leurs stagiaires aide au questionnement et régule l’accompagnement. Plus particulièrement, nous nous intéressons à connaître les aspects les plus probants en matière de formation à l’accompagnement dans le contexte exposé.

Mots clés :
– DigiTrainer – postures et modalités d’accompagnement – formation à l’accompagnement –

José Luis BELTRÁN SÁNCHEZ chelis_2293@hotmail.com Licence en enseignement primaire; Master en administration appliquée à l’éducation; Diplômes en didactique des mathématiques, robotique et pratiques de l’innovation et des neurosciences; Doctorat en sciences de l’éducation; Doctorant en éducation spéciali
Antonio ALANIS HUERTA dralanis8492@hotmail.com Docteur ès Sciences de l’Éducation pour l’Université de Caen, France, depuis 1984. Professeur et chercheur au Centre d’Actualisation de Maîtres pour l’État du Michoacán (CAMM), au Mexique, où il est responsable du cours d’Initiation à l’observation des pr

Résumé :

Une interface cerveau-ordinateur (CCI) est un système capable de traduire notre pensée (interactions cérébrales) en interaction réelle avec un monde physique ou virtuel ; le fonctionnement de base est de mesurer l’activité cérébrale, d’obtenir des informations et ainsi interagir avec l’environnement ; nous pouvons dire que c’est un moyen par lequel nous pouvons contrôler des ordinateurs, des logiciels ou des robots uniquement avec la pensée. Une interface cerveau-ordinateur (CCI) est un système capable de traduire notre pensée (interactions cérébrales) en interaction réelle avec un monde physique ou virtuel, le fonctionnement de base est de mesurer l’activité cérébrale, d’obtenir des informations et ainsi interagir avec l’environnement ; nous pouvons dire que c’est un moyen par lequel nous pouvons contrôler des ordinateurs, des logiciels ou des robots uniquement avec la pensée. Ces applications ne relèvent plus de la science-fiction, ce sont des technologies accessibles qui peuvent offrir des outils uniques dans divers domaines et l’éducation en est un ; donc, avec leur utilisation correcte, nous pouvons améliorer les séquences didactiques, les méthodologies et les théories pédagogiques, qui, pour la plupart, manquent de fondement neuroscientifique et se limitent à être des spéculations philosophiques, idéologique ou politique.
Il faut souligner que les systèmes d’intelligence artificielle (IA), sont capables de créer de nouvelles méthodes d’enseignement qui répondent aux besoins individuels et collectifs de la population, en plus de nous permettre d’innover à la fois dans les outils et les méthodologies et d’améliorer les processus administratifs.
Maintenant, nous pouvons savoir comment le cerveau réagit à l’utilisation d’une séquence didactique et voir si elle stimule vraiment la zone spécifique liée à l’activité à développer, nous pouvons donc créer des séquences pédagogiques qui développent les zones correctes du cerveau, mesurent les émotions et sont capables d’ajuster nos cours pour qu’ils soient plus stressantes ; en plus nous pouvons innover de manière insoupçonnée. Même, avec l’IA appliquée nous pouvons contrôler un drone, une prothèse, un robot, un jeu vidéo ou un méta vers.

Mots clés :
– intelligence artificielle (AI) – interface cerveau/ordinateur – pratique enseignante –

Marion PAGGETTI marion.paggetti@agrosupdijon.fr Attachée d’Enseignement et de Recherche, UR 7529 « Formation et Apprentissages Professionnels », Institut Agro Dijon
Viviane FOLCHER viviane.folcher@agrosupdijon.fr Professeure des universités, UR 7529 « Formation et Apprentissages Professionnels », Institut Agro Dijon

Résumé :

La question des conditions auxquelles faire agir autrui constitue un enjeu scientifique et pragmatique récurrent dans les champs professionnels adressés à autrui (soin, éducation, travail social). Elle émerge par exemple des souhaits de faire apprendre, rendre autonome ou aider à aller mieux (Barbier, 2017). D’un point de vue méthodologique, cette problématique se révèle incontournable lorsqu’il s’agit de faire délivrer à l’autre son vécu subjectif et le faire ainsi investir une forme d’activité instrumentée autonome et spontanée.
Dans le cadre de la recherche Hercule 4.0, une partie du travail met en objet les usages et effets des usages du numérique pour apprendre et faire apprendre. La récolte de données de recherche prend appui sur un renseignement autonome de leurs usages par les usagers eux-mêmes au moyen de « carnets de l’observeur » (Couillaud et Folcher, 2014) numériques. Une phase de « formation à la récolte » est ainsi organisée et s’attache à former les récolteurs au « geste de récolte » pour les aider à  développer une activité instrumentée visant à nommer et renseigner leurs situations d’usage.
L’adhésion à et l’investissement des participants dans l’activité proposée constitue un enjeu pour la recherche et un objet scientifique à part entière que cette contribution se propose de traiter. D’une part, les séances de formation à la récolte sont l’occasion d’aménager des points d’accroche et d’accompagner le récolteur dans la recherche de ce qui est digne de retenir son attention et de faire l’objet d’un travail de récolte. L’attention est portée sur « ce qui fait situation » (Folcher, 2019) pour lui ou qui ouvre une « parenthèse intellective » (Dewey, 1938a). D’autre part, le passage d’une situation vécue à sa récolte et la contribution à une conception dans l’usage invite à faire l’hypothèse que l’activité bénéficie aux sujets en ce qu’elle crée un espace de construction de l’expérience. Cette dernière proposition est enfin l’occaion de mettre en dialogue les couples notionnels usage/conception (Folcher et Rabardel, 2004 ; Folcher et al., 2022) et vécu/expérience (Dewey, 1938b ; Barbier, 2017).

Mots clés :
– activité – usages – expérience –