Codes :
Axxx = Atelier
Fxxx = Atelier du XXe congrès de l’AIFREF
Cxxx-x = Communication
Cxxx-R = Communication de Recherche
Cxxx-E = Communication d’Expérience
Cxxx-A = Communication du XXe Congrès de l’AIFREF
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Présentation des Ateliers
VILLET Cyril Directeur du pôle recherche à l’IRTESS Dijon, Doctorant en Sciences de gestion cvillet@irtess.fr
Cette communication s’appuie sur l’expérience en cours de conception d’une formation en management de transition dans un institut régional de formation au travail social. L’objectif est de construire un dispositif adapté aux professionnels du secteur social et médico-social, face aux nombreux enjeux de transformation des organisations.
L’élaboration de cette formation représente une expérience particulière, mobilisant des réflexions sur plusieurs plans :
- Définir un référentiel de compétences pertinent, en tenant compte des réalités du management de transition et des attentes des structures du secteur.
- Impliquer des acteurs de terrain et des experts, pour croiser savoirs pratiques et approches méthodologiques.
- Faire le lien entre les parcours professionnels, les transitions individuelles et les besoins des organisations.
Cette communication revient sur les étapes clés de ce travail : la co-construction du référentiel, la structuration des blocs de compétences et les choix méthodologiques qui en découlent. Elle met également en lumière les questionnements rencontrés et les pistes d’innovation qui se dessinent dans ce processus, notamment sur la place des savoirs d’expérience et leur reconnaissance dans les parcours professionnels.
Format de communication :
Communication d’expérience : réflexion sur le processus de conception d’un dispositif de formation, entre retour d’expérience, analyse des enjeux et projection sur les effets attendus.
BOSSUT Élise Doctorante, Université de Mons elise.bossut@umons.ac.be
GIANOULTSIS Elena Doctorante, Université de Mons elena.gianoultsis@umons.ac.be
Au sein de l’Aide à la jeunesse en Fédération Wallonie-Bruxelles, le décret Code érige la participation des usagers en principe fondamental visant à renforcer la qualité des interventions (Moniteur belge, 2018). Toutefois, dans ce secteur, la participation parentale se confronte à des tensions particulièrement marquées dans les situations de placement institutionnel. En effet, ces contextes sont souvent caractérisés par des relations de pouvoir déséquilibrées (Join-Lambert, 2014). Dès lors, la participation est réduite à une forme d’adhésion aux normes et objectifs institutionnels (Hardy, 2012), où il est attendu des parents qu’ils adoptent des comportements et discours conformes aux représentations professionnelles (Lacharité, 2011). Partant de ce décalage entre participation prescrite et participation vécue, cette communication examine, sur base d’une étude qualitative menée auprès de services d’hébergement institutionnel, comment les professionnels perçoivent cette notion dans leurs pratiques.
Les résultats mettent en évidence une redéfinition progressive de la participation parentale en termes d’implication, telle qu’elle est reconstruite dans les discours professionnels à travers un modèle structuré par un double continuum. Le premier porte sur les postures parentales perçues, allant de l’opposition à l’adhésion. Le second concerne l’évaluation de l’intérêt de l’enfant, oscillant entre logique de protection et maintien du lien familial. Leur articulation permet de penser l’implication non comme une donnée prescrite, mais comme une construction dynamique, située à l’intersection de l’interaction des acteurs et du cadre institutionnel. Cette perception professionnelle de la participation s’inscrit dans une expérience située, engageant un processus de régulation entre reconnaissance des parents, protection de l’enfant et attentes institutionnelles. Elle constitue ainsi un espace de transformation conjointe de l’activité d’accompagnement et de la pratique professionnelle, révélant les ambivalences du travail socio-éducatif en contexte de placement.
sciences de l’éducation et de la formation.
Ce questionnement sur l’accompagnement des personnels, la performance du système éducatif, cherchant à mieux répondre aux attentes des élèves, des familles, des enseignants et de la société, le développement et l’évolution des cadres et des principes en phase avec les défis d’aujourd’hui
: les changements climatiques, la révolution des réseaux sociaux, le déferlement de l’intelligence artificielle : ces quelques énoncés permettent de faire expériences dans l’Ecole.
Un personnage concrétise ces questionnements : l’inspecteur académique, inspecteur pédagogique régional, établissements et vie scolaire (IA-IPR EVS) devient ainsi un personnage complexe, mal défini ou appréhendé, capable d’accompagner ces évolutions éducatives, pédagogiques et systémiques. Il incarne ces problématiques et il peut les transformer en réflexions et en actions profondes en réinterrogeant sa place et son positionnement hiérarchique entre les inspecteurs et avec les personnels de direction, ainsi que tous les personnels dont il a particulièrement la charge tels que les professeurs documentalistes ou les conseillers principaux d’éducation. Comment l’IA- IPR EVS incarne-t-il ces transformations éducatives compte tenu de leurs propres évolutions professionnelles et statutaires et eu égard les interfaces relationnelles auxquelles ils sont confrontés ?
C’est à partir de cette expérience et de récits professionnels travaillés lors des entretiens que se dessine une sociologie de l’IA-IPR EVS qui définit une complexité dans l’identité professionnelle et dans les missions qui évoluent eu égard les injonctions institutionnelles et les pressions sociétales. Cette thèse est née de mon expérience comme personnel de direction stagiaire alors que je découvrais que l’IA-IPR EVS était un inspecteur à part dans le paysage de l’inspection : même statut mais pas de discipline ; un domaine « établissements et vie scolaire » large qui suscite des questions : qu’est-ce que « établissements », le cœur du système, et la « vie scolaire » qui est la périphérie de l’établissement : deux notions reliées en une seule et dont
l’unité se symbolise à travers un inspecteur unique dans le paysage éducatif français : évaluateur, conseiller, facilitateur. Il joue un rôle à questionner dans la mesure où il apporte une expertise et des compétences professionnelles utiles pour accompagner les réformes et mettre en place les stratégies de pilotage et de trajectoires RH au sein des établissements scolaires.
L’itinérance d’un thésard, que j’incarne, permettra de dessiner ce cheminement intellectuel, professionnel et personnel tout en soulignant le combo indispensable entre les différents acteurs du système éducatif et les chercheurs en éducation de manière originale et inspirante.
Depuis les années 2000, les formations professionnelles continues à la langue bretonne se sont développées en Bretagne. En 2024, cinq organismes de formations ont accueilli plus de trois cents adultes dans le cadre de formations qui s’étendent de six à neuf mois. Dans le cadre d’une recherche de doctorat, nous avons réalisé une enquête longitudinale par entretiens auprès de stagiaires rencontrés à quatre reprises : avant, pendant, à la fin de la formation puis un an plus tard. L’objectif était de comprendre comment on devient bretonnant (Pentecouteau, 2002) en suivant ces formations.
Pour entrer en formation, ces adultes justifient d’un projet professionnel. Toutefois, ils avancent aussi des motifs plus personnels à cet engagement. Les entretiens avant l’entrée en formation ont montré comment ces stagiaires produisent un récit de soi (Delory-Momberger, 2009) en regroupant les éléments disparates d’une biographie qui n’avaient pas voulu faire d’eux des bretonnants.
Or, l’apprentissage du breton va être l’occasion de faire l’expérience (Dubet et Martuccelli, 1998) de l’usage du breton. Cela peut être avec un enfant, inscrit en filière bilingue ; avec un parent ou un grand-parent, qui n’a pas transmis la langue à ses descendants ; avec des amis, passés par ces mêmes formations. Cette expérience peut aussi être celle du non-usage pour les apprenants qui ne connaissent aucun bretonnant dans leur entourage.
Ces expériences multiples vont être l’occasion pour eux de mesurer l’écart entre ce qu’ils avaient projeté de l’espace sociolinguistique bretonnant et la réalité concrète de leur vécu. C’est dans ce décalage que ces apprenants vont se produire bretonnant, en modifiant, depuis leurs expériences le récit qu’ils avaient construit. L’objet de notre communication sera donc de montrer comment devenir locuteur ne demande pas seulement d’apprendre une langue, mais passe nécessairement par un processus de subjectivation (Gaulejac, 2009) du vécu de son expérience sociolinguistique.
JOFFRES Sébastien Cadre pédagogique, IRTS Occitanie, FAIRE-ESS Docteur en sociologie, chercheur associé LIAgE (Paris 8) sebastien.joffres@faire-ess.fr
Cadres pédagogiques d’un institut régional du travail social, nous revenons sur une tentative (Staritzky) qui nous a fait nous sentir au cœur de nos désirs pédagogiques. Cet état est compris comme analyseur (Loureau) émergeant en dissonance de nos routines pédagogiques quant à la crainte de l’échec et l’organisation en amont d’espace et de temps.
Notre construit sociotechnique (Latour) veut que l’ingénierie fasse parvenir à des compétences définies par le biais de cheminements balisés, ponctués d’activités visant à faire vivre, ressentir, réfléchir et retenir. Le cadre pédagogique pense cela en amont (d’espace et de temps) et s’assure des conditions matérielles.
Or, notre objet était d’emblée pensé comme une tentative. Et si nous amenions les étudiants en exploration des process par lesquels l’humain se construit tout au long et tout au large de la vie ? Ici, point d’horizon à atteindre, mais de l’envie et la certitude de l’intérêt de l’objet. Il faut dire que ce dernier était marginal. Il n’y est pas question des métiers et de leurs préoccupations à satisfaire. Nous avons alors été déchargés de l’inquiétude de rater une destination et son chemin, et donc du devoir de réussir.
Cette double divergence de départ d’avec le motif de l’ingénieur, nous a mis en situation d’attendre d’être avec les apprenants plutôt que de penser avant eux. Notre enjeu fut d’être avec, de vivre avec et de penser avec (Ingold) pour fabriquer un chemin signifiant, en recomposition, pas après pas (Dewey), formulation après formulation.
Ce faisant, c’est notre professionnalité même de cadres qui a été en recomposition. Mais, à l’heure de transformer ce vécu en récit expérientiel, nous mesurons notre douloureux paradoxe. Le construit sociotechnique qui porte notre ingénierie pédagogique se satisfait de quelques tentatives, tout en continuant d’attendre une conception contrôlée en amont. Il semblerait que ce soit ailleurs qu’avec les étudiants que puisse se déconstruire quelque chose de cet état de fait.
Dans le champ de l’action sociale et médico-sociale, un évènement d’une grande importance s’est produit avec le décret du 6 mai 2017. Ce texte a introduit pour la première fois une définition du travail social au sein du code de l’action sociale et des familles et a demandé de fonder les pratiques non seulement sur des valeurs, mais sur la combinaison de trois types de savoirs : des savoirs académiques en sciences sociales et humaines, des savoirs pratiques et théoriques des professionnels du travail social et des « savoirs issus de l’expérience des personnes bénéficiant d’un accompagnement social, celles-ci étant associées à la construction des réponses à leurs besoins ».
Nous y retrouvons l’idée que les personnes en situation de vulnérabilité et de perte d’autonomie détiennent potentiellement les moyens d’analyser leur propre situation et peuvent accéder à un degré de généralité répondant aux attentes de l’ensemble des acteurs concernés.
Ainsi, la notion de savoirs expérientiels ouvre la voie à l’affirmation d’une capacité d’expertise, étant entendu que se pose alors la question de la légitimité et de la crédibilité de la notion d’expertise pour ce type de savoirs. En effet, la restitution d’expériences personnelles renforce la connaissance de problèmes vécus dans le quotidien, favorise une plus grande proximité dans l’échange des savoirs et contribue à un fonctionnement plus démocratique de la société. Pour autant, cette valorisation de l’expérience peut avoir des effets négatifs, avec la diffusion d’informations non vérifiées ou de discours mal maîtrisés. Enfin, la notion d’expérience peut induire des formes de justification de résistances à la prise de risques et au changement. Malgré cela, l’expérience est d’abord une ressource, qui permet de tenir compte de réalités sociales sans s’enfermer dans un cadre théorique ou idéologique.
Par ailleurs, une des fonctions des savoirs expérientiels est de contribuer à la transformation sociale, au développement du pouvoir d’agir des personnes accompagnées et des professionnels, car l’expérience est aussi faite d’expérimentations qui favorisent l’élargissement des possibles et l’inventivité. En ce sens, les savoirs expérientiels sont un enrichissement pour le travail social et l’éducation spécialisée : ils renforcent l’implication, l’engagement, le partage, tout en contribuant à la production de connaissances.
BOHN Christopher Doctorant, Université Rennes 2, laboratoire CREAD, chercheur associé au LéA -IFÉ [PRO+] christopher.bohn@etudiant.univ-rennes2.fr
MANNEVILLE Julian Enseignant, formateur académique, Sciences et Techniques Industrielles, Académie de Nancy-Metz, lycée des métiers entre Meurthe et Sânon, Dombasle-sur-Meurthe julian.manneville@ac-nancy-metz.fr
Notre communication rend compte d’une recherche collaborative (2020 à 2026), associant des équipes éducatives intermétier de lycées professionnels de la région Grand Est, Lieux d’éducation associés à l’Institut français de l’éducation (LéA-IFÉ/ENS Lyon).
Nous travaillons à l’accompagnement des élèves dans la production d’un écrit long certificatif et attestant de l’acquisition de connaissances et de compétences professionnelles. Cela nous conduit à coélaborer des modalités d’enseignement étayées par la recherche, ajustées aux contraintes certificatives-scolaires et mises au service d’une formation professionnalisante autant que d’une orientation vers des études supérieures.
Comment définir cette recherche qui vise production de savoirs et utilité sociale et qui articule savoirs (théorique, expérientiel, professionnel) et action ? Comment rapprocher laboratoires et classes, pour comprendre les transformations induites et en attester ? Nous tentons de montrer que la recherche collaborative d’une part, se nourrit de l’expérience acquise individuellement et d’autre part, fait vivre à chacun et chacune une expérience collective transformatrice (Mouchet et al., 2025). Ainsi, notre communication aborde la notion d’expérience sous trois angles : l’expérience des élèves acquise en formation, l’expérience déjà-là des professionnels impliqués et la nouvelle expérience collaborative, porteuse de renouvèlements, scolaires et professionnels. Nous souhaitons montrer que notre collaboration repose sur les champs d’expertise de tous ses membres, tout en transformant l’activité de chacune et chacun.
Notre propos s’inscrit dans le cadre composite de la recherche qu’elle restitue : l’analyse de l’activité, matérialisée par des traces écrites, elles-mêmes documentées par des entretiens d’autoconfrontation (Leblanc, 2025 ; Theureau, 2010) et d’alloconfrontation (Leblanc et Maestre, 2016).
Un corpus de traces de la recherche commune et d’expérimentations menées en contextes scolaires (projet initial de recherche, comptes rendus de réunions, publications, écrits d’élèves) est soumis à une analyse du discours. Le but est d’objectiver la transformation de l’activité des élèves et des membres de la corecherche : choix lexicaux concertés pour désigner l’objet-frontière (Star, 2010), transposition d’une méthodologie d’entretiens de recherche en dispositif pédagogique ; en parallèle se développent de nouvelles pratiques rédactionnelles : écritures d’apprentissages et usage ethnographique du journal de bord (Lourau, 1988 ; Hess, 1998).
Qu’on la nomme « recherche-action », « recherche interventionnelle » ou « recherche participative », la question pour le chercheur est de situer son travail à un point de rencontre méthodologiquement pertinent entre « recherche » et « participation » (Godrie, Juan, Carrel, 2022). L’intention initiale d’un projet de recherche à visée participative est l’implication forte des publics participant à l’étude mais « le terrain » et ses aléas en décident souvent autrement (Jaeger, 2014). Pour autant, si le curseur entre recherche et action se positionne en fonction des conditions d’enquête, nous nous efforçons, pour notre part, tout autant de maintenir notre statut institutionnel – et attendu – de chercheur, que de permettre à nos publics et groupes d’acteurs investigués de trouver en notre démarche un appui, un « effet de miroir », propice à l’analyse réflexives et au changement (Le Bars, Morange, 2020 ; Morange, 2022). Du fait même de sa qualité de chercheur en immersion et de la place qu’il occupe dans une communauté de pratiques, une expérience réciproque (observé/observant), vectrice de transformations, se construit (Favret-Saada, 1977 ; Juan, 1999).
C’est à partir de ces principes méthodologiques (approche socio-anthropologique et analyse de l’activité) que nous avons abordé les Espaces de Rencontre (ER), dispositif investi par les travailleurs sociaux et permettant à un parent, sur décision de Justice, de maintenir le lien avec son(ses) enfant(s), lorsque la garde exclusive a été confié à l’autre parent. Nous avons expertisé douze de ces ER, au moyen de 118 entretiens (Morange, 2022) et, plus récemment, nous avons ciblé la question de la participation des enfants dans ce dispositif (Morange, 2024). En ces occasions, le concept de parentalité a été requestionné (Sallenet, 2007, 2017). Du vécu des professionnels, des parents et des enfants partageant l’expérience des Espaces de Rencontre nous tirons des enseignements pour les pratiques des métiers et leur apprentissage ; enseignements qui ont été mobilisés par les institutions soutenant ce dispositif.
Dans un premier temps, nous situerons notre démarche d’un point de vue théorique et épistémologique. Puis nous décrirons brièvement le dispositif et ses enjeux pour mieux, dans un troisième temps, indiquer en quoi nos recherches, partant des expériences croisées des personnes rencontrées, ont été propices à des changements institutionnels, exerçant également une influence sur les formations en travail social.
La démocratie sanitaire vise à inclure l’expérience des patients dans les organisations mais légitimer les savoirs expérientiels dépasse le simple recueil d’avis ou de satisfaction. La dialectique des savoirs se révèle dans l’interaction dynamique entre les connaissances médicales au cœur d’une culture hospitalière et les expériences vécues des patients à l’origine d’une production de compétences. Les conditions et l’environnement facilitant l’expression des savoirs expérientiels des patients à l’hôpital restent difficiles à percevoir. Des initiatives existent mais, comme en témoignent les enquêtes menées par l’Institut Français de l’Expérience Patient (IFEP) depuis 2018, la mobilisation des patients et de leurs représentants reste faible. De quelle manière les soignants influencent-ils l’expression des savoirs expérientiels des patients en milieu hospitalier ? Notre protocole de recherche inscrit dans les paradigmes constructiviste et de la complexité, propose une approche qualitative. La visée est compréhensive afin de rendre compte de l’expérience des acteurs concernés. Nous avons fait le choix de l’entretien non directif et la population concernée se trouve au cœur d’un établissement hospitalier en région parisienne, à savoir des professionnels et des patients. Vingt-quatre personnes ont accepté de participer à l’étude : quatorze soignants ainsi que dix patients au cœur de sept spécialités médicales différentes. Nous avons réalisé une analyse thématique des verbatim complétée par une analyse lexicométrique. Une absence d’expression des savoirs expérientiels, et plus largement du vécu des patients est partagée par les soignants et les patients. Nous avons recensé d’une part, les raisons suggérées d’une expression empêchée. D’autre part, nous avons tenté de décrire la manière dont l’expression de l’expérience des patients est rendue possible. Cette étude révèle la complexité de l’expression des savoirs expérientiels des patients à l’hôpital, mise en tension par des logiques relationnelle, opérationnelle et pédagogique. Les entretiens montrent que de nombreux obstacles subsistent, notamment liés à une posture traditionnelle du « sachant », qui freine davantage la progression des pratiques que la simple contrainte temporelle pourtant fréquemment évoquée. Ainsi, l’expérience patient n’est pas seulement un sujet de recherche, elle est une invitation à repenser notre rapport au savoir, à l’apprentissage et à la transmission. L’expérience patient n’est pas qu’un enjeu de soins : elle est une révolution en marche.
L’objet de cette communication est d’appréhender le poids de l’idéal professionnel soignant pour des apprenants de métiers du lien, grâce à une analyse du travail psychique mobilisé dans l’apprentissage du care.
Les formations aux métiers du lien sont aujourd’hui considérées comme des contextes à risques générateurs de stress pour les apprenants. L’accumulation de multiples facteurs (stress du aux épidémies, situations fragilisantes émotionnellement) les confrontent à des dangers psychiques avec des risques de désorganisation du Moi. Le décalage entre l’injonction à l’oubli de soi (pour mieux se consacrer à autrui) et la réalité du travail soignant peut entrainer la mise en place précoce de stratégies défensives chez l’apprenant par rapport à la norme du care (Divay, 2014). Parallèlement, prendre soin dans nos organisations soignantes, être confronté à des milieux de soin extrêmes, sont des expériences intenses pouvant conduire au processus d’illusion/désillusion et à une désidéalisation, invitant à s’interroger sur la place de l’expérience dans la professionnalisation des étudiants (Daloz, 2007), mais aussi sur leur bien-être dans la formation.
Quel est le processus de construction du Moi idéal professionnel de ces apprenants en lien avec leur engagement dans la pratique soignante ? La méthodologie choisie, dans le cadre d’une démarche clinique d’orientation psychanalytique (Blanchard-Laville, 1999), est basée sur des entretiens cliniques de recherche de type non-directif pour un panel composé d’apprenants et de néoprofessionels du soin et de l’accompagnement (n=16). L’analyse des données empiriques est effectuée sous la forme d’une analyse de discours menée dans une approche clinique situationnelle, en référence à l’appareil théorique et clinique de la métapsychologie freudienne. Une attention particulière est portée à la chronologie des cursus, aux trajectoires professionnelles. Une analyse lexicale, puis thématique et de l’énonciation est également utilisée (Bardin, (1977), 2007).
Les résultats nous orientent vers une « difficulté à mettre en mots le care » (Gaudart, Thébault, 2012, p.251) et l’identification de stratégies d’apprentissage en lien avec le prendre soin. Le développement des compétences psychiques des futurs soignants, par le biais notamment de l’analyse de la pratique professionnelle, permettrait de décoller la réalité du fantasme de l’idéal professionnel et de mettre en route leur capacité de penser.
GHOSN Catherine MCF HDR – chercheure associée UMR EFTS catherine.ghosn@utoulouse.fr
ESCRIG Benoît MCF HDR – chercheur associé UMR EFTS benoit.escrig@toulouse-inp.fr
De nombreuses études ont montré que l’articulation d’expériences dans un cadre structuré de formation contribuait au développement de compétences professionnelles.
Ces recherches nous amènent ainsi à interroger le lien entre les concepts d’expérience et de compétence dans la formation professionnelle, en posant la question suivante : quel est l’état actuel des recherches sur l’articulation entre expérience(s) et compétence ? Pour répondre à cette question, nous procédons à une revue systématique de la littérature (RSL) dont l’objectif vise à rendre compte de l’évolution des connaissances scientifiques sur une question de recherche, doublée d’une approche critique. Nous nous appuyons notamment sur des publications traitant de la RSL (Livoreil, 2018) et plus précisément sur celles traitant de l’utilisation de la RSL en Sciences de l’éducation et de la formation (Gough, 2004; Sacré et al, 2021).
Nous avons par conséquent élaboré un protocole permettant de sélectionner les textes de notre corpus. Ce protocole prend en compte la période de publication (2015-2025), la langue (anglais, français, espagnol, portugais), le type de publication (articles dans des revues internationales à comité de lecture), avec la présence des deux concepts dans le titre. Les articles sont tous disponibles en ligne dans les bases de données Persée, Cairn, Isidore, Google Scholar, ainsi que des bases spécifiques aux pays de publication, tels que HAL pour la France et Scielo pour le Brésil. Nous avons ainsi constitué un tableau de métadonnées pour les 55 textes sélectionnés ainsi qu’un tableau d’évaluation critique.
Grâce aux résultats obtenus, notre objectif est de présenter une analyse critique et comparative des articles qui explorent le lien entre les concepts de compétence et d’expérience.
Dans le contexte de la réforme de la formation professionnelle, les formateurs en Centres de Formation d’Apprentis (CFA) expriment un besoin de professionnalisation. Afin d’y répondre, nous mettons en place un dispositif de professionnalisation, qui s’inspire de formes de recherche faisant partie de la nébuleuse des recherches dites « avec », « conjointes », « participatives » voire « collaboratives » (Les chercheurs ignorants, 2015). L’objectif de notre étude est de comprendre et d’éclairer la manière dont cette expérience de recherche professionnalise ces sujets.
Cette communication mobilise les travaux de recherche autour du concept de dispositif (Rabardel, 1995) et de la professionnalisation (Wittorski, 2008). Le dispositif proposé est un artefact : le groupe de formateurs, accompagné d’un chercheur, suit les étapes de la démarche scientifique, depuis la co-construction d’un objet de recherche partagé, lors d’ateliers collaboratifs. Nous analysons les discours d’entretiens menés en amont et en aval du dispositif, les captations des moments collectifs du dispositif et les traces produites.
Nous considérons cette expérience comme une modalité de professionnalisation expérientielle, en tant qu’elle engage les sujets dans une transformation située et co-produite. Les résultats montrent une mise en dynamique de l’identité professionnelle individuelle et collective de ces formateurs, par la réflexivité et la socialisation (Labbé, 2021). L’expérience de collaboration à la recherche transforme les individus, tout comme les individus ont généré des ajustements (au sens où l’entend Saillot, 2020) du dispositif en lui-même. Le processus d’instrumentation/instrumentalisation se réalise « au carré » puisqu’il concerne à la fois les formateurs et le chercheur. Le triptyque formateur/chercheur/dispositif génère une expérience de la recherche qui construit les sujets, dans une situation tierce : il s’agit d’ajouter au tandem « travail-formation », une expérience de recherche professionnalisante.
Au Burkina Faso, selon les textes en vigueur jusqu’en 2020, la fonction de chef d’établissement post-primaire et secondaire relevait d’une nomination parmi les professeurs certifiés des lycées et collèges, ou à défaut, parmi les professeurs des lycées et collèges. Cette prérogative était dévolue à la hiérarchie administrative, précisément le ministre, qui l’exerçait en se référant à des critères de grade et d’ancienneté, mais aussi sous des influences politiques voilées ou déclarées. La fonction de chef n’était pas conditionnée par une formation spécifique complémentaire.
A partir de 2020, à la faveur de la réforme ayant conduit à l’adoption du statut particulier du métier éducation, formation et promotion de l’emploi, a été créé l’emploi des Administrateurs des lycées et collèges (ALC). L’une des attributions spécifiques de cet emploi est d’assurer la fonction de chef d’établissement. Cet emploi est accessible sur concours professionnel ouvert aux professeurs des lycées et collèges réunissant les conditions prévues. Les admis au concours suivent obligatoirement une formation professionnelle de 18 mois avant leur nomination à la fonction de chef d’établissement.
Parmi les ALC nommés chefs d’établissements après leur formation, figurent d’anciens chefs d’établissements qui avaient été nommés sur le tas. Ils avaient exercé la fonction de chef d’établissement sans une formation préalable. Ils cumulent aujourd’hui deux expériences : celle de chef d’établissement sur le tas, et celle de chef d’établissement formé. Que retiennent-ils de leurs expériences de chefs d’établissements dans ces deux situations respectives ? Quelles sont les leçons apprises d’une part dans chacune des deux situations, et d’autre part de ces expériences cumulées ? Comment présentent-ils cette innovation dans les politiques de gouvernance des établissements ? Quelles connaissances tirer de ces expériences en matière de gestion et d’administration des établissements scolaires ? La théorie de l’apprentissage transformateur de Mezirow (1991) nous a servi pour la conception de la recherche et pour l’analyse des résultats. A travers une approche qualitative, la présente recherche nourrit l’ambition de renforcer les connaissances sur les pratiques et les perceptions des chefs d’établissements formés et non formés, toute chose qui permet d’apprécier la plus-value de la formation initiale en matière d’administration et de gestion des lycées et collèges. L’échantillon des participants est composé d’anciens chefs d’établissements nommés sur le tas et qui sont aujourd’hui à nouveau nommés chefs d’établissements après leur formation à l’emploi d’ALC.
Dans le cadre d’un projet doctoral, nous cherchons à documenter la question des « métiers émergents » et des mécanismes d’apprentissages sous-jacents, en nous centrant sur la réparation des batteries de Véhicules Electriques (VE), nouvelle activité en cours de structuration. Ce projet de communication propose d’explorer les activités de deux techniciens aux prises avec une situation imprévisible, incompréhensible et indéterminée et de nous focaliser sur leur démarche d’« enquête », au sens entendu par Dewey (Thievenaz, 2019), donnant lieu, à partir de leurs connaissances et expériences antérieures, à la coproduction de références et d’inférences.
En s’appuyant sur une méthodologie empruntée à la didactique professionnelle, nous avons mené des entretiens exploratoires notamment auprès de deux techniciens d’un centre de réparation de batteries. A partir de l’identification de situations significatives, nous avons procédé à des observations filmées, suivies d’entretiens d’auto-confrontation que nous avons analysés sous le prisme des éléments d’orientation, d’exécution et de contrôle d’une action définis par Savoyant (1996).
Sur la base d’un matériau extrait de ces investigations, nous décrirons la situation de doute et d’incertitude qui amène les deux techniciens à ouvrir une « enquête » et à suspendre leur pensée immédiate. Nous tenterons de comprendre comment ils font expérience du problème pour le construire (pas seulement le résoudre) en articulant des « inférences » et des « références » (Fabre, 2006), et débloquent l’« enquête » lorsqu’elle piétine.
Enfin, nous verrons dans quelle mesure ces apprentissages, réalisés en situation de travail, de façon locale, participent à une dynamique plus étendue, celle de l’enrichissement progressif de l’expérience des acteurs, sous la forme de ressources capitalisables, pouvant constituer les premières bases d’une professionnalité collective.
FATTELAY Pauline Formatrice-coordinatrice et cheffe de projet à Trajectoire Formation pauline.fattelay@trajectoire-formation.com
Trajectoire Formation, organisme de formation et association d’éducation populaire, forme depuis 1994 aux métiers de l’animation via les diplômes JEPS. Dans le projet associatif, la formation est placée comme un moyen de transformation des individus et des collectifs, dans une logique d’émancipation.
Depuis toujours, l’expérience et la réflexivité sont mobilisées dans les intentions et méthodes pédagogiques de l’organisme de formation (OF).
Néanmoins, face aux inégalités d’expériences en alternance, l’équipe a engagé en 2022 une recherche-action pour intégrer la FEST (Formation En Situation de Travail) à ses parcours de formation diplômantes. D’abord perçue comme un moyen de réduire ces écarts d’expérience vécue, la FEST a ouvert un nouveau paradigme : celui du travail comme espace formateur.
Ce changement bouscule l’ingénierie pédagogique et de formation, qui ne partent plus des référentiels mais du travail réel. L’enjeu est devenu le rapprochement de la formation du travail, et vice-versa.
Il mobilise aussi un réseau d’acteurs dont la nature des relations a changé : formateurs référents, formateurs métiers des structures d’alternance (ex-tuteurs) ne conçoivent plus leur travail d’accompagnement autour de l’apprenant mais du travail et des situations apprenantes.
La recherche-action suit son cours, néanmoins nous avons déjà des éléments d’analyse et des résultats à partager, particulièrement autour de l’organisation du travail apprenant, mais aussi des « effets de bord » de la FEST (comme une modalité pédagogique vient en fait questionner la place que l’organisation laisse à la « dispute professionnelle »).
Nous illustrerons notre communication par des exemples précis de situations, de parcours d’apprenants, d’anecdotes permettant de donner à voir la portée des transformations induites.
CLINQUART Chloé Gestionnaire de projets, CAPP (Coordination et Appui en matière de Prévention et Protection de l’Enfant) – ONE (Office de la Naissance et de l’Enfance) chloe.clinquart@one.be
Depuis vingt ans, l’Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE)[1] explore, aux côtés de porteurs de projets, une expérience collective unique : celle de construire, pas à pas, un secteur dédié à l’accompagnement spécifique à la parentalité.
L’expérience commence sur le terrain, là où émergent des initiatives atypiques, en dehors des cadres classiques, accueillant enfants et parents dans des configurations inédites. Ces projets, parfois fragiles, souvent méfiants vis-à-vis de l’institution, proposent d’autres manières de faire lien, de faire famille, de faire accueil.
Plutôt que de chercher à les encadrer d’emblée, l’ONE choisit une posture rare pour une institution : faire l’expérience de l’écoute, du déplacement, du respect de l’altérité. Par des visites, des échanges, des confrontations fécondes, une relation de confiance se tisse. C’est de cette reconnaissance mutuelle que naît le secteur des Lieux de Rencontre Enfants Parents (LREP).
Cette démarche ascendante, profondément expérientielle, transformera en retour l’institution elle-même. Elle engage l’ONE à inventer une manière d’accompagner qui n’est plus uniquement prescriptive mais co-construite, inscrite dans un mouvement dialogique entre professionnels de terrain, instances publiques et contextes sociaux.
De cette première expérience fondatrice découlera l’accompagnement d’autres services : Espaces Parents dans la Séparation (EPS), Services d’Accompagnement Périnatal (SAP), Services d’Accompagnement aux Familles (SAF). Ces services partagent une finalité préventive, les mêmes fondements communs ainsi que les principes figurant dans le Référentiel de Soutien à la Parentalité[2].
Ce travail de longue haleine a conduit à une reconnaissance législative[3] intégrant cette pluralité de services et à la création, au sein de l’ONE, d’une entité spécifique en charge de leur coordination[4].
L’expérience se poursuit aujourd’hui dans une dynamique de coordination et de pérennisation, guidée par le souci constant de rester au plus près des réalités vécues. Car c’est bien là que se joue, encore et toujours, l’expérience du soutien à la parentalité : dans l’écoute du quotidien, la reconnaissance des fragilités, et la construction patiente de réponses humaines.
[1] L’Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE), Organisme d’Intérêt Public, en Belgique francophone est compétent pour tout ce qui concerne les matières de la petite enfance et de l’enfance
[2] « Pour un accompagnement réfléchi des familles : un référentiel de soutien à la parentalité », ONE, 2012
[3] Arrêté du 19/10/2023 du Gouvernement de la Communauté française relatif à l’agrément et au subventionnement de services spécifiques d’accompagnement à la parentalité
[4] CAPP : Coordination et Appui en matière de Prévention et Protection de l’enfant.
SONNTAG Michel Professeur des universités honoraire en sciences de l’éducation et de la formation – INSA Strasbourg michel.sonntag@insa-strasbourg.fr
WERCKMANN Françoise Docteure en sciences de l’éducation et de la formation francoise.werckmann@gmail.com
Nous menons des recherches en école d’ingénieur sur la professionnalisation et sur la formation des étudiants par les pairs. Ces recherches s’appuient sur des productions écrites et des entretiens semi-directifs avec des étudiants tuteurs de petits groupes d’étudiants de l’année précédente. La recherche en cours explore la question suivante : en quel sens l’expérience du tutorat fait-elle expérience chez les tuteurs ? Cette recherche porte donc sur l’activité des tuteurs et vise à expliciter ce que cette expérience de tutorat produit chez les étudiants tuteurs. Nous questionnons l’expérience des tuteurs et les liens possibles avec leur devenir professionnel. Pour cela, nous avons interrogé des étudiants de deuxième année et des étudiants de quatrième année.
Le tutorat par les pairs dans l’enseignement supérieur se distingue des autres formes d’accompagnement par le fait que le tutoré peut s’identifier à un tuteur qui n’est pas un professionnel de l’enseignement (Lepage et Romainville, 2009). Le constat d’une diversité des formes de tutorat par les pairs (Papi, 2014) nous conduit à resserrer notre approche sur les fonctions du tutorat. Nous présenterons ensuite le dispositif sur lequel porte notre recherche pour finir par une analyse des données dont nous disposons sur la façon dont les tuteurs vivent cette expérience
Guérin (2019) met en lumière le rôle de la formation généraliste joué dans l’indécision relative au projet professionnel des étudiants en école d’ingénieur. Ce constat pourrait être nuancé en fonction du programme de formation et aussi de manière plus générale selon le contexte de la formation, les acteurs de la formation en école, l’état du marché du travail, et tout élément du système socio-éducatif.
Notre recherche ne vise pas à modéliser ces relations et s’inscrit dans une perspective compréhensive. L’expérience de formation au tutorat par les pairs peut-elle influencer le développement professionnel des étudiants ? La transformation de l’expérience des tuteurs transforme leurs représentations des métiers de l’ingénieur. Quelles pratiques d’enseignement (Hervé 2020) sont associées à ces transformations ? Ces transformations intègrent-elles une transformation des formes d’éthos (Lemaître 2011) ?
De façon plus générale, cette recherche s’inscrit dans les recherches portant sur la construction des projets professionnels des étudiants. D’autres composantes que les enseignements dédiés et les stages peuvent entrer en considération. C’est le cas, indirectement de l’expérience du tutorat, pensons-nous. Cette expérience du tutorat pourrait-être considérée ainsi non seulement comme une transformation d’activités mais aussi comme une transformation de sujets-en activité (Barbier, 2024). Comment peut-elle modifier la représentation que le sujet a de son projet professionnel ? Pourrions-nous conclure avec Masciotra (2008) que le sujet qui apprend par l’expérience situante/située, transforme, se transforme et modifie son rapport à l’espace et au temps ?
La notion d’expérience joue un rôle central dans la pensée éducative de John Dewey (Dewey, 1993, 2011a, 2011b, 2013). Contre une vision trop instructionniste de l’éducation, Dewey propose de la penser comme une reconstruction continue de l’expérience enracinée dans les interactions concrètes entre l’individu et son environnement. Cette approche dynamique et contextuelle demeure aujourd’hui une source d’inspiration féconde en Sciences de l’éducation et de la formation.
Mais cette puissance heuristique s’accompagne aussi de certaines ambiguïtés philosophiques, trop rarement interrogées. Cette contribution se propose d’ouvrir une discussion critique à partir des réserves formulées par des auteurs comme R. S. Peters (1966) et I. Scheffler (2003) à l’égard de la pensée éducative de Dewey : la conception de l’éducation comme « croissance » ou « développement continu de l’expérience » est formelle. Elle fait silence sur la question des valeurs. Dès lors, comment distinguer une expérience véritablement éducative d’une simple transformation ou adaptation normatifs ? Est-ce à dire que tout « progrès », que toute « évolution » est éducative ?
La réponse de Dewey lui-même à cette objection consiste à répondre que certaines expériences (comme celle du brigandage) ne sont pas éducatives parce qu’un tel apprentissage risquerait d’entraver la croissance future du sujet (Dewey, 2011b). Pourtant certains individus peuvent mener toute leur vie dans une “expérience” cohérente — comme celle du banditisme ou de la transgression — sans que cette expérience ne se dissolve. Pourquoi, alors, ne serait-elle pas “éducative” au sens où Dewey l’entend ?
Ce type d’argumentation semble montrer que la notion d’expérience chez Dewey ne peut pleinement rendre compte du sens normatif de l’éducation. Elle tend à réduire la dimension axiologique à la « continuité de l’expérience », sans identifier les critères qui permettent cette continuité, ni leur valeur, ni celle des finalités orientant l’expérience. Or, si l’on veut continuer à mobiliser la fécondité de cette notion, il est essentiel de réintroduire la question des fins — non pas comme un surplomb dogmatique, mais comme une exigence critique et éthique.
En partant de cette tension interne à la pensée de Dewey, cette communication s’interrogera plus largement sur la tendance contemporaine à concevoir l’éducation comme axiologiquement neutre (Gégout 2022). Elle défendra l’idée que si l’éducation doit être attentive à l’expérience des sujets, elle ne saurait s’en remettre à elle seule pour déterminer ce qui vaut comme éducation. Une expérience n’est éducative que si elle est orientée par des finalités qui engagent une certaine conception de l’humanité et de la vie bonne (Gégout 2024).
CARTON Tabatha Assistante et doctorante au sein du service de Pédagogie et Andragogie Sociales de l’université de Mons, Belgique tabatha.carton@umons.ac.be
GLINEUR Charles Docteur au sein du service de Pédagogie et Andragogie Sociales de l’université de Mons charles.glineur@umons.ac.be
En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’accessibilité dans l’enseignement supérieur s’appuie sur un cadre législatif composé de décrets et règlements visant à garantir l’égalité et la non- discrimination. Pourtant, la notion d’inclusion qui structure ces dispositifs reste plurivoque (Bossut et al., 2025). L’inclusion fait l’objet de conceptions multiples, parfois contradictoires, qui renvoient, dans le contexte de l’enseignement supérieur, à des logiques médicales, pédagogiques ou sociales. Bien qu’elles partagent un vocabulaire commun, ces conceptions traduisent des logiques normatives distinctes qui influencent la définition des publics cibles, l’attribution des ressources et la mise en œuvre d’aménagements. Elles révèlent aussi une tension entre une inclusion universaliste, fondée sur l’égalité formelle, et une inclusion différenciée qui reconnait la nécessité d’adapter les dispositifs aux besoins spécifiques des étudiants. Cette « dichotomie de l’égalité » (Berg & Schneider, 2012, p.124) reflète un clivage théorique qui se reproduit dans les dynamiques locales tout en étant imprégné par des standards internationaux et des recommandations transnationales (UNESCO, 2015). Cette contribution explore les représentations sociales de l’inclusion élaborées par les étudiants, en tant que productions situées, à la fois issues de leurs expériences singulières et façonnées par les contextes institutionnels et sociaux. L’analyse des questionnaires diffusés dans une université et trois hautes écoles s’appuie sur une approche structurale des représentations sociales et la théorie du noyau central (Abric, 2003). Bien que la collecte de données soit toujours en cours, les premiers résultats révèlent déjà une forte hétérogénéité des conceptions de l’inclusion au sein de la population étudiante. Cette diversité invite à interroger les conditions dans lesquelles les étudiants peuvent, ou non, se reconnaître dans les discours institutionnels sur l’inclusion.
Ce positionnement, inspiré par les pratiques d’ATD Quart Monde (Groupe de Recherche Quart Monde-Université, 1999), engage une éthique de l’effacement. En adoptant une posture de retrait, il ne s’agit pas de sacrifier la rigueur scientifique, mais de se rendre disponible au terrain, à ses rythmes, ses voix et ses enjeux.
Nous nous intéressons à ce que signifie faire expérience de l’expérience des autres. Comment est-ce que le chercheur accède-t-il à une compréhension sensible des réalités vécues en acceptant de se décaler ? Quelles sont les conditions d’émergence d’une expérience partagée ?
Le chercheur est en immersion, il se laisse enseigner par ceux qu’il rencontre. Dès lors, la recherche est un espace de co‑élaboration de sens, où les savoirs expérientiels (Blais, 2006) ne sont plus des objets d’étude, mais des ressources vivantes qui peuvent émerger et circuler.
L’expérience devient ici le centre de la démarche. Elle est à la fois ce qui se vit, ce qui se partage, et ce qui transforme. Entre l’engagement éthique et la stratégie heuristique, cette posture permet de répondre à un double enjeu : limiter les effets de sa propre subjectivité en se confrontant à l’altérité et à la pluralité des regards, mais aussi ac
cueillir des savoirs expérientiels pour aller vers une connaissance plus fine, située et partagée.
Cette posture fait de la recherche une expérience transformatrice, tant pour le chercheur que pour les personnes impliquées. L’effacement devient un levier d’apprentissage et de reconnexion au réel, vers une co-construction des savoirs.
Dewey (1910) définit la réflexion comme un processus de création de sens à partir d’expériences liées à d’autres expériences, transformées en connaissances pouvant être mises en pratique. De la même manière, Schön (1984) souligne que la réflexion dans l’action est au cœur de la pratique en raison de l’imbrication de la pensée et de l’action. En outre, lorsqu’un praticien réfléchit dans l’action, il s’agit d’une forme de compréhension intuitive, incarnée par une sensation de la performance artistique. Cependant, Schön souligne que la réflexion sur l’action peut alimenter les réflexions et permettre aux individus de restructurer et d’adapter leur travail.
C’est dans le cadre des travaux de Schön (1984) et de Dewey (1910) que nous présentons une analyse détaillée de l’expérience de l’encadrement doctoral vécue par les directeurs de thèse œuvrant au sein de trois écoles doctorales en France. Le travail de l’enseignant-chercheur n’a cessé de se complexifier. Il est supposé enseigner, faire de la recherche et assurer un accompagnement individualisé aux doctorants. Chaque expérience d’encadrement porte sur un nouvel objet de recherche qui a ses propres caractéristiques et c’est au directeur de thèse de s’adapter en fonction de ses propres connaissances qui reflètent la somme de son expérience (Saillot, 2020). Ainsi, chaque encadrement constitue une nouvelle expérience.
Sur la base d’une approche mixte (Creswell et Clark, 2011), une enquête par questionnaire a été adressée aux doctorants (N=128) et 15 entretiens semi-directifs auprès des directeurs de thèse. Nous présentons les résultats du volet qualitatif de notre thèse (Challah, 2022) pour comprendre et analyser l’expérience de l’encadrement doctoral vécue par les directeurs de thèse. Les résultats soulignent que chaque encadrement consiste en une expérience unique qui permet au directeur de thèse de réfléchir sur sa propre pratique d’encadrement, de faire face aux difficultés rencontrées et de s’adapter en fonction de facteurs multiples (profil du doctorant, objet de recherche, etc.).
RÉGNIER Jean-Claude Professeur Chercheur émérite – UMR 5191 ICAR – Université Lyon2 jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr
Les travaux et études conduites dans le champ des Sciences de l’Éducation et de la Formation pour appréhender leurs objets font, en particulier, face au défi de la complexité, telle qu’abordée dans les travaux d’Edgar Morin, dans la recherche d’un nouveau paradigme éducatif mieux adapté aux évolutions individuelles, collectives et mondiales de notre temps. Ici il s’agit de revenir sur des approches transdisciplinaires et transpersonnelles en considérant leur contribution à la pensée complexe et dans les applications qui peuvent en être faites en contexte scolaire ou universitaire dans des situations d’enseignement et d’apprentissage. Pour ce faire, nous avons pris le parti de viser les objectifs de présenter et analyser les travaux de trois enseignants-chercheurs-praticiens proches de Basarab Nicolescu et influencés par sa pensée qui font une sorte de synthèse de ces approches transversales et globales pour tenter de rendre opératoires certains des concepts de la complexité dans leurs pratiques professionnelles. Ainsi nous abordons l’approche de Pierre Weil au travers de la culture de Paix, la perspective de René Barbier par l’approche sensible et celle de Florent Pasquier avec la cadre théorico-pratique de la pédagogie intégrative et implicative (P2i) et des « ateliers de transformation » ouverts sur la dimension ontologique – la science de l’être en tant qu’être.
Les prescriptions à « penser collectif » au sein de l’Éducation Nationale, en réponse à des situations complexes, se multiplient (MEN, 2013 ; Thélot, 2004). Toutefois, elles ne conduisent pas automatiquement à l’émergence de collectifs de travail, définis comme une ressource au métier (Miossec et Clot, 2015 ; Moussay, 2019). Actuellement, on constate une collection d’individus (Moussay et al., 2017) malgré les efforts pour encourager le travail collectif, souvent réduit à un travail en parallèle (Liouville et al., 2015). L’enjeu est de constituer un collectif de travail pour développer le pouvoir d’agir des professionnels (Flavier, 2016). Les différences de statuts entre formateurs ajoutent de la complexité en termes de reconnaissance réciproque, de communication et de cultures institutionnelles (Colognesi et al., 2018 ; Chanier et Cartier, 2006). En France, l’accompagnement des enseignants débutants est morcelé entre des formateurs aux statuts et missions différents. Deux rapports du Sénat soulignent l’accompagnement approximatif des jeunes professeurs par les formateurs, manquant de supervision (Gonthier-Maurin, 2012 ; Brisson et Laborde, 2018). Il apparaît donc essentiel de rapprocher leurs pratiques dans une perspective de complémentarité.
Sous un angle historico-culturel développemental (Vygotski, 1934/1997 ; Leontiev, 1976, 1984 ; Engeström, 1987) et appuyé par les repères d’une approche clinique de l’activité (Clot, 2006), cette étude interroge un collectif de formateurs, constitué d’un professeur des écoles maître- formateur (PEMF), d’un conseiller pédagogique (CP) et d’un formateur universitaire (FU). Tous les trois acteurs de la formation des enseignants novices (EN) agissent souvent indépendamment les uns des autres, conférant un caractère de défi à l’accompagnement.
Nous cherchons à comprendre comment ce collectif se développe et ce qu’il produit, à travers une double visée :
- Épistémologique : l’introduction d’un dispositif inédit de formation collectif pluricatégoriel engendre des tensions, sources de perturbations dans la communauté, ses règles et la division du travail (Engeström, 2001), documentant l’agentivité des acteurs sur leur système et celui d’autrui (Engeström et Sannino, 2013).
- Transformative : envisager le développement du formateur implique de modifier son rapport au collectif, de l’engager dans un dialogue avec lui-même et autrui. L’enjeu est de maintenir des controverses pour que le collectif vive au sein de l’activité, produisant du genre professionnel et développant le pouvoir d’agir.
Le développement d’un collectif pluricatégoriel de formateurs suit une dynamique complexe, marquée par des phases de questionnements, d’obstacles et de partages, évoluant de manière spiralaire entre passé, présent et avenir. Il se structure autour de moments clés : déclencheur de réflexion, confrontation des points de vue, problématisation et construction d’un consensus. Un leadership partagé entre chercheur et membres soutient ce processus, malgré sa fragilité, avec des sous-groupes aux trajectoires et dynamiques parfois incomplètes.
Les tensions entre voix et perspectives favorisent l’ajustement des règles internes au collectif et celles liées à l’accompagnement de la formation, permettant une meilleure organisation et une clarification des rôles. Le collectif avance par des objectifs communs, comme la création d’un outil partagé, renforçant les interactions et l’émergence d’une identité commune. La tension entre échange d’informations et production concrète impose des ajustements dans les stratégies de communication. Ces tensions, loin d’être des freins, deviennent des leviers d’adaptation, de redéfinition des règles et de création de nouvelles modalités d’action collective.
BELGHORZI Mohamed Formateur à l’Institut Régional Supérieur du Travail Educatif et Social (IRTESS) Dijon mbelghorzi@irtess.fr
KELLENBERGER Sonja Responsable du dispositif Diplôme d’Etat d’Ingénierie du Social (DEIS), Institut Régional Supérieur du Travail Educatif et Social (IRTESS) Dijon skellenberger@irtess.fr
Formateurs auprès d’éducateurs et d’éducatrices spécialisés en devenir nous avons construit un dispositif innovant pour développer leurs compétences dans le champ du handicap. En première année, nous les invitons à vivre un « Forum des sensibilités ».
Le dispositif vise à la fois à mettre en valeur les savoirs expérientiels des personnes en situation de handicap et, pour les étudiants, à éprouver les limitations fonctionnelles provoquées par certaines pathologies. Trois types d’ateliers sont ainsi proposés.
Dans le premier, des personnes concernées par le handicap viennent témoigner de leur quotidien. A l’aide d’une présentation courte de leur situation et de questions-réponses elles partagent aux éducateurs et éducatrices en formation leur parcours, leurs aspirations et leurs besoins (Lambert, 2025). Partisan d’une définition sociale du handicap nous avons également inclus des parents dans ces ateliers. En effet, sans éprouver eux-mêmes de limitations fonctionnelles, ces adultes se retrouvent bien souvent « en situation de handicap ». Le deuxième type d’ateliers proposés tend à mettre les élèves « en situation ». Ils sont animés par des professionnels de la rééducation ou des personnes elles-mêmes désavantagées. Ils consistent à revêtir des prothèses entrainant des limitations fonctionnelles puis à reproduire des actions de la vie quotidienne. Le troisième atelier est un jeu de société, animé par l’un d’entre nous. Utilisé en partie ouverte, il permet à chacun d’aller et venir au fil de la partie et propose des apports de connaissances et des « défis » à expérimenter.
Largement plébiscitée par les étudiants et les personnes concernées cette journée est reconduite depuis plusieurs années dans notre institution. Nous observons cependant plusieurs limites. Premièrement, proposer un cadre de rencontre chaleureux pour quatre-vingts étudiants et une trentaine d’intervenants nécessite un haut niveau d’organisation. La circulation des personnes et la prise en compte de la fatigabilité des intervenants devront être améliorés. Nous cherchons également à diversifier le profil des personnes concernées afin de présenter la diversité des expériences du handicap. Deuxièmement au-delà de la satisfaction exprimée par les étudiants lors des bilans de fin de journée, l’impact sur le développement de leurs compétences à long terme est difficile à évaluer.
« Faire expériences » fait écho avec plusieurs termes : processus, maturation, trans-formation et coévolution. On ne fait pas expériences tout seul, ce qu’on construit ensemble fait évoluer chacun et ce que chacun apporte contribue à transformer l’ensemble. On parlerait de compétences collectives à l’instar des compétences individuelles.
Le questionnement soulevé dans cette optique nous renvoie aux conditions d’un processus qui ouvre la voie à l’expérience individuelle et collective, au sein d’une formation universitaire professionnalisante. Nos objectifs se rapportent à l’évolution des personnes et à l’évolution des dispositifs pour que l’expérience puisse permettre le développement d’un pouvoir agir, éclairé, lucide et efficace, surtout pour des enseignants débutants qui, dès leur rentrée dans le métier, font face à un ensemble de défis et de problèmes.
Notre propos correspond à un partage d’expériences autour de l’analyse des pratiques professionnelles comme dispositif de formation. Nous nous arrêterons particulièrement sur l’écrit réflexif comme dispositif structurant et capacitant. Il demeure à une étape exploratoire dans sa dimension méta analytique. D’où son intérêt qui ouvre la voie à l’innovation dans les démarches et les cadres de référence.
Comment par le biais de l’écrit réflexif et de la méta-analyse capitaliser les transformations personnelles et collectives et apprendre à les réinvestir ?
L’accent est mis sur les composantes d’une démarche où des temps individuels et collectifs sont prévus en alternance au sein d’un processus affinant les traits d’une professionnalité émergente, engagée et engageante. Un tel contexte permet la transformation de l’expérience individuelle et collective. C’est vers cette dimension que s’achemine notre attention pour le développement du processus de construction de l’identité professionnelle de l’enseignant-éducateur.
Cet article analyse l’expérience vécue par les cadres de santé formateurs face à l’hybridation de la formation professionnelle infirmière. Il explore le vécu subjectif et les transformations de pratiques induites par cette évolution rapide. L’expérience est souvent perçue comme une adaptation sous la pression du contexte (pandémie de Covid-19). Elle a nécessité un passage rapide au distanciel pour assurer la continuité pédagogique et l’apprentissage d’outils et l’adaptation des contenus/méthodes. Au cœur de cette expérience, il y a la confrontation à la nouveauté et l’appropriation d’outils numériques, souvent par autoformation informelle (Jézégou, 2006 ; Carré et al., 2010), face à un manque perçu de formation institutionnelle dédiée. Ceci entraîne une maîtrise inégale des outils et un sentiment d’insécurité. L’expérience de l’hybridation révèle des défis relationnels, notamment avec la visioconférence, qui rend difficile la recréation de la présence socio-affective et du lien. Les formateurs tentent d’y pallier (humour, théâtralisation). L’hybridation interroge aussi la transmission du cœur métier et de la socialisation professionnelle, le présentiel étant jugé fondamental. Les formateurs vivent une potentielle dépossession de leur rôle central dans la socialisation. L’expérience met en évidence un besoin d’accompagnement, auquel l’entraide collective répond. L’étude, qualitative, a cherché à saisir le sens donné à cette expérience complexe à partir d’entretiens semi-directifs et d’évocations hiérarchisées réalisées auprès de vingt formateurs. L’analyse s’appuie sur une théorisation multidisciplinaire : la psychosociologie (analyse prototypique) pour comprendre le sens partagé et cartographier les éléments constitutifs de la représentation sociale de l’hybridation partagé par les formateurs rencontrés. La philosophie a permis de conceptualiser la notion d’hybridité comme un tiers lieu, et la sociologie pour analyser les dynamiques professionnelles, la socialisation et l’impact des contraintes institutionnelles. Ces disciplines éclairent l’expérience dans ses dimensions cognitives, sociales et conceptuelles.
Depuis plus de vingt ans, mon engagement dans la formation professionnelle m’a permis d’observer la manière dont les adultes construisent leur expérience. Cet article propose d’interroger cette dynamique, non par des voies purement pédagogiques, mais en mobilisant une approche philosophique et anthropologique, nourrie par la phénoménologie existentialiste (Heidegger, Arendt, Ricœur) et la théorie des capabilités (Sen, Nussbaum).
Trois récits ouvrent la réflexion : la répétition du geste, pensée comme chemin de connaissance de soi dans la culture japonaise (Dürkheim) ; la fonction apparemment mineure du « planton » de commissariat, transformée en espace de relation (Monjardet) ; et le choix d’un tailleur resté fidèle à son art, incarnant une conception du travail comme accomplissement intérieur (Pauwels). Ces expériences révèlent la tension constante entre contraintes sociales et quête de sens personnel.
Pour comprendre cette dialectique, je propose un cadre théorique structuré en quatre plans existentiels : être-au-monde, persévérer dans l’être, plan expérientiel et recréativité identitaire. Ces strates, traversées de temporalité et d’identité narrative, accueillent une croissance de l’expérience.
L’analyse identifie huit fonctionnalités anthropologiques (intention/questionnement, volonté/présence, action/activité, être-de-faire/ipséité), reliées par une double gouvernance processuelle : conscientisation réflexive et reliance des plans. Elles permettent d’éclairer comment l’être humain se construit dans l’équilibre entre pouvoir-être et pouvoir-agir.
En définitive, l’accomplissement n’est pas simple réussite extérieure mais transformation intérieure : un devenir partagé, où le « je » singulier s’efface devant un « nous » appelé à expérimenter le monde ensemble.
La communication propose d’explorer un dispositif de formation proposé à des étudiants en IUT « Carrières sociales » qui se préparent aux métiers de l’éducation spécialisée. L’objectif du dispositif inspiré des ateliers de professionnalisation de Faingold (2015) est de les accompagner dans la mise en mots de leurs expériences de stage. A la suite d’une séance dédiée à l’explicitation (Vermersch, 1994), en petits groupes, de situations vécues en stage comme apprenantes, j’ai invité les étudiants à formaliser, dans le cadre d’un écrit réflexif venant clôturer le module, leurs savoir-faire en cours d’acquisition et le bilan qu’ils tirent de cette expérience. Ce sont ces retours écrits que je propose d’analyser ici sous le prisme de deux processus constitutifs que Jorro identifie dans la reconnaissance de l’ethos professionnel (2010) : l’engagement dans le métier et la projection dans les espaces professionnels. Le choix des situations fera l’objet d’une première analyse permettant d’identifier les styles (Clot & Faïta, 2000) que les étudiants développent quand ils se préparent à entrer dans leur métier ; cette partie documentera les formes d’engagement que les étudiants déploient sur leurs terrains de stage. Il s’agira ensuite de s’intéresser au bilan qu’ils tirent de l’exercice : le bilan des apprentissages à partir des situations explorées, mais également les espaces et les ressources qui en ont facilité l’accès ou l’appropriation (équipe, tuteur, publics, etc.). Au-delà des premières situations choisies en explicitation, qui mettent notamment en avant des prises d’initiatives ou des « pas-de-côté », l’analyse des projections envisagées par les étudiants, qu’il s’agisse de secteurs d’intervention, de publics ou de cultures institutionnelles, permettra de rendre visible les attentes de reconnaissance qu’ils formulent vis-à-vis du développement de leur professionnalité émergente.
POHER Christel Comédienne. Doctorante en sciences de l’éducation et de la formation, Université de Reims Champagne Ardenne – Equipe SAFE2M, laboratoire CEREP. Membre du réseau scientifique IDEKI (Information – Innovation – Didactiques – Documentation – Education – Knowledge – Ingénierie) christel.poher@etudiant.univ-reims.fr
La seule existence d’un dispositif ne suffit pas à faire expérience. C’est ce que révèle une enquête comparative menée dans trois systèmes de formation professionnalisante aux logiques contrastées : l’Algérie, la France et l’Allemagne. À travers une cinquantaine d’entretiens avec des responsables pédagogiques, cette recherche interroge les conditions concrètes dans lesquelles l’expérience se construit (ou non) au sein des formations en alternance.
L’Algérie constitue un cas de non-institutionnalisation de l’apprentissage ; la France, un contexte de développement partiel et instable ; l’Allemagne, un modèle historiquement structuré autour du système dual. Suivant une perspective inspirée de Dewey (1938) et des travaux sur les savoirs d’expérience (Pineau, 1983 ; Vanhulle, 2009), l’expérience est ici conçue comme une construction située, traversée par des tensions systémiques, organisationnelles et subjectives. L’objectif n’est pas de hiérarchiser les systèmes, mais de montrer comment l’expérience professionnalisante des étudiants se construit (ou non) en fonction des conditions structurelles (organisation du système de formation, articulation université-entreprise, etc.), des dynamiques institutionnelles et culturelles, ainsi que du travail des acteurs sur le terrain.
En Algérie, où l’apprentissage n’est pas instauré dans l’enseignement supérieur, l’analyse met en lumière les tentatives locales pour faire exister une expérience professionnelle malgré l’absence de cadre, par la mobilisation de partenariats, l’organisation de stages longs, ou encore l’appui sur des initiatives individuelles.
En France, bien que l’apprentissage soit présent dans de nombreuses filières, l’analyse des discours de responsables pédagogiques révèlent des déséquilibres : tensions entre les prescriptions et les réalités du terrain, surcharge de travail, manque de reconnaissance et de coordination entre acteurs.
En Allemagne, le système dual repose sur un modèle historiquement structuré, avec une répartition claire des rôles entre école et entreprise. Ce modèle, souvent cité comme référence, offre un cadre pour analyser les conditions structurelles qui permettent la réussite de l’expérience professionnelle.
Ce qui ressort de ces trois terrains, c’est que faire expérience, dans un contexte professionnalisant, ne repose pas uniquement sur l’existence d’un dispositif. Cela suppose un travail des acteurs pour créer les conditions de sens, de lien et d’engagement. La communication propose ainsi de dépasser les oppositions binaires entre présence et absence de dispositifs, pour analyser finement la manière dont les acteurs éducatifs, en contexte, rendent possible une expérience de formation qui fait sens, au-delà des cadres formels.
EL SOUKI Rayane Hussein Étudiante ; Maitrise en éducation ; Université du Québec à Montréal el_souki.rayane_hussein@courrier.uqam.ca
Au Québec, l’arrivée de nombreuses personnes immigrantes, dont des enfants (ISQ, 2024), diversifie les caractéristiques et les besoins des populations scolaires. Si cette pluralité constitue une richesse, elle fait aussi surgir des manifestations d’exclusion raciale (Dhume, 2019 ; Potvin et Pilote, 2016) qui se présentes sous la forme de micro-agressions (Sue et al., 2007). L’étude interroge de quelles manières les compétences émotionnelles du personnel agissent comme levier pour prévenir et déconstruire les micro-agressions et mécanismes d’exclusion. Pour y répondre, vingt-cinq entrevues semi-structurées ont été menées auprès de directions, de personnel enseignant et de personnel de soutien, et ce, dans quatre écoles primaires multiethniques du Québec. L’analyse thématique effectuée sur les propos recueillis révèle une maîtrise inégale des cinq compétences émotionnelles (connaissance de soi ; régulation des émotions ; conscience sociale ; expression adéquate des émotions ; décision respectueuse) qui orientent pourtant la qualité des interactions (Mikolajczak et al., 2014). Lorsque ces habiletés sont déficitaires, la surcharge de travail exacerbe les réactions défensives, les gestes ou paroles blessantes passent inaperçus et le climat scolaire interculturel semble se dégrader (Archambault et al., 2018). Le développement des compétences émotionnelles apparait ainsi comme une condition essentielle pour favoriser l’inclusion et le vivre-ensemble (Pham Quang, 2017; Dieumegard, 2018). Leur déploiement ouvre ainsi un espace permettant à toutes et tous de nommer leurs vécus, ajuster leurs comportements et traduire la diversité en expérience partagée. Travailler ces compétences constitue un outil concret pour transformer l’expérience de chacun à l’école. Des pistes sont finalement abordées (temps d’écoute collective, retours réflexifs sur les incidents, analyse partagée d’expériences, etc.) pour renforcer la cohésion dans un milieu scolaire toujours plus diversifié.
CURY Philippe Chercheur MCF au Laboratoire Acté de l’université Clermont Auvergne philippe.cury@uca.fr
SIMAR Carine Chercheur MCF au Laboratoire Acté de l’université Clermont Auvergne Carine.simar@uca.fr
Le développement de la politique de santé en milieu scolaire s’incarne dans la perspective des écoles promotrices de santé (EPSa, MEN, 2020). Le lien entre réussite éducative, bien-être et promotion de la santé est aujourd’hui largement démontré. La mise en œuvre de projets dans les établissements appelle à des actions qui prennent en compte des dimensions d’éducation (développement des CPS, de la Littératie en santé), de prévention (prise en compte des problématiques de santé) et de protection (aménagement de l’environnement). Dans ce contexte, l’éducation à la santé par les pairs fondée sur l’expérience de l’adolescent comme levier de prévention auprès du groupe de pairs notamment en termes de conduites addictives est une orientation possible (le Grand, 2016). La question se pose alors de savoir quels sont les leviers disponibles actuellement dans une logique de données probantes (savoirs expérientiels – adolescents et pairs-éducateurs, savoirs professionnels et savoirs scientifiques) pour modéliser les interventions en matière d’éducation à la santé par les pairs (ES-pairs) ? Cette communication présentera les premiers résultats d’une recherche participative conduite dans 2 collèges de l’académie de Bourgogne-Franche-Comté. La perspective théorique retenue est celle de l’évaluation réaliste (Malengreaux et Coll., 2024) et prend appui sur la méthode DEVA (Lamboy et Smeding, 2021) et des études de cas. La méthodologie mixte de recherche (validée par le comité éthique de l’université) s’appuie sur des questionnaires et des entretiens avec les professionnels et les pairs-adolescents, des observations de séance d’ES-pairs, une recension de la littérature scientifique sur ce thème et des traces écrites inhérentes à des projets dans le domaine. Les résultats présenteront le modèle qualité d’interventions. La discussion ouvrira sur les situations qui structurent le dispositif et la place donnée à l’expérience des adolescents.
D’abord, des conditions structurelles encouragent ces reconversions. La multiplication des formations professionnalisantes s’accompagne d’une demande croissante de profils issus du terrain. Dans ce contexte, des cadres en quête de sens opèrent des reconversions. Ils deviennent formateurs indépendants et exercent aux côtés d’enseignants titulaires ou d’entrepreneurs. L’expérience antérieure légitime la reconversion et participe à la construction d’une nouvelle identité professionnelle (Troger et David, 2021).
Ensuite, l’analyse de l’activité des enquêtés souligne un double mouvement de réactivation et d’acquisition de dispositions, relativisant la radicalité de la reconversion. Par ailleurs, la formation entre pairs et l’auto-formation sont majeures pour acquérir des savoirs pédagogiques. Les compétences déployées en tant qu’enseignant peuvent s’inscrire dans des « formes entrepreneuriales de l’activité » (Champy-Remoussenard et al., 2024).
Enfin, les pratiques pédagogiques observées et relatées, ancrées dans la « matrice disciplinaire » (Millet, 2003) du management, soulignent la valeur formatrice de l’expérience professionnelle passée. Celle-ci devient le point d’ancrage du cours ; espace d’acquisition de savoirs et de socialisation professionnelle. La transmission est enrichie de « petits riens » (Thievenaz, 2024) narratifs et pratiques qui font autorité auprès des étudiants.
L’importation de l’expérience entrepreneuriale antérieure, dans ces espaces de formation, soulève la question d’une variation de la forme scolaire en vigueur (Vincent, 1994).
La formation initiale aux gestes en maïeutique repose sur une combinaison d’apports théoriques et pratiques, dispensés durant des stages, des TP et des séances de simulation. Malgré les apports reconnus de ces modalités de formation, l’acquisition des gestes durant la formation professionnelle initiale en santé pose des problèmes récurrents. Du côté des TP et de la simulation, s’ils offrent des espaces sécurisés de formation où les étudiants peuvent appréhender certains caractères généraux des gestes, ils relèvent le plus souvent d’une approche centrée sur la dimension motrice du geste (l’aspect visuel et physique du geste) qui ne permet que peu la conceptualisation, pourtant indispensable compréhension du geste. Dans ce contexte, notre étude cherche à analyser l’acquisition des gestes techniques à travers un modèle alternatif qui tient en compte d’une dimension fonctionnelle du geste (qui relève de l’importance des buts qui servent à orienter et organiser l’action) et une dimension structurante (qui considère l’action du sujet comme une transformation dialectique dans laquelle, en transformant le réel, le sujet se transforme lui-même) (Vadcard, 2022) (Pastré, 2011).
Notre travail porte sur les interactions didactiques, d’une part entre les étudiantes sage-femmes et les tuteurs en situation réelle (milieu de travail), d’autre part entre les étudiantes et les formateurs en simulation (milieu scolaire) comme étant centrales dans le transfert et la construction d’expérience entre milieux, ainsi que dans le développement de conceptualisations efficaces chez les étudiants (Vadcard, Dépret & Markaki, 2021). Nous y étudions par des méthodes distinctes (observations, entretiens, analyse du discours) les facteurs déterminants des processus de couplage entre action et compréhension participant à l’acquisition d’un geste. Nous avons fait le choix d’étudier le geste du toucher vaginal dans le suivi du travail pour deux raisons : la première liée à la facilité apparente dans sa réalisation, un geste sans complexité technique permet de mieux se focaliser sur sa dimension fonctionnelle et structurante; et la deuxième liée au fait que c’est un geste réalisé « à l’aveugle », c’est-à-dire sans repères visuels directs qui guident l’activité du professionnel, ce qui nous donnera d’éléments pour questionner des méthodes de formation fondées sur l’imitation et la répétition du geste.
Dans le domaine de la formation en intervention sociale, comme ailleurs, la pratique de l’alternance intégrative a progressivement gagné ses lettres de noblesse (Qribi, 2017 ; Fernagu, 2022 ; Bluteau, 2024).
L’Ecole des Métiers de l’Accompagnement de la Personne, centre de formation en travail social (île de la Réunion), a porté depuis un peu moins d’une décennie divers dispositifs relevant de l’alternance intégrative (Catalan, Plante, 2018 ; Plante, 2019). Depuis le second semestre 2023, l’EMAP met en œuvre un dispositif pédagogique expérimental concernant le Diplôme d’Etat Accompagnant Educatif et Social (A.E.S.).
La genèse de ce dispositif réside dans les besoins croisés de ce centre de formation et d’un établissement médico-social faisant partie de l’Association Pour Adultes et Jeunes Handicapés (APAJH). L’objectif commun était de travailler et de développer le concept d’autodétermination (Lachapelle et al., 2022), qui s’est fortement développé dans les métiers de l’accompagnement.
Cette proposition était opportune car elle répondait à une double exigence : d’une part sociétale, autour de la participation des personnes concernées par l’accompagnement (HCTS, 2017 ; Crespo, 2019), d’autre part aux enjeux d’innovation pédagogique par la participation de ce public à la formation des travailleurs sociaux (Gardien, 2019, Jaeger, 2019 ; Mari, 2019 ; Cometti, 2020 ; Moutard, 2021 ; Krauss et Moran, 2023).
Signalons que ce dispositif présente des caractéristiques spécifiques et originales, car elle ne place pas la participation sous l’angle du témoignage (Cometti, 2020), ou dans une fonction de co-formation (Amaré et Bourgeois, 2022). En effet, le dispositif déployé initialement relève d’une forme d’alternance intégrative, a visée productive (Maubant, 2022). Il s’est traduit par la co-construction et la mise en œuvre d’un projet mobilisant le savoir expérientiel de personnes concernées par l’accompagnement.
Nous proposons à travers cette communication d’analyser cette expérimentation et d’en caractériser les externalités pour les apprenants, tout en questionnant l’importance de la notion de « projet » autour de laquelle cette expérimentation s’est construite.
MONETTE Julie Université du Québec à Montréal julie.monette25@gmail.com
La communication met en lumière des expériences professionnelles inspirantes de directions d’établissement d’enseignement, offrant des perspectives en lien avec la gestion de l’éducation dans différents pays. En partageant des expériences vécues, les participants découvriront des récits professionnels pouvant aider à enrichir leur pratique et auront l’occasion de réfléchir à leur propre parcours professionnel.
Au-delà de simples témoignages, ces récits constituent une source précieuse d’apprentissage collectif. Les directions d’établissement d’enseignement invitées illustrent comment elles ont su mobiliser leur équipe, instaurer un climat de confiance, et faire preuve d’agilité dans un environnement souvent imprévisible. Qu’il s’agisse de mener un virage numérique, de favoriser l’inclusion, ou de répondre à une situation d’urgence, chaque situation abordée révèle les compétences essentielles au leadership éducatif d’aujourd’hui.
La communication vise aussi à mettre en valeur l’intelligence émotionnelle et relationnelle dans le pilotage d’un établissement d’enseignement. En explorant des cas concrets, les participants seront amenés à s’interroger sur leurs propres leviers d’action, leurs valeurs, ainsi que sur leur capacité à inspirer et mobiliser leurs équipes autour d’une vision commune.
Enfin, cette réflexion collective s’inscrit dans une volonté de valoriser les savoirs professionnels issus du terrain. Elle constitue une invitation à reconnaître et partager les pratiques qui transforment les milieux éducatifs de manière durable et significative.
En Tunisie, le métier d’enseignant du primaire, exige une formation initiale polyvalente, théorique et pratique assurée par des instituts spécialisés. Cette formation prépare des enseignants qualifiés armés des savoirs disciplinaires et didactiques leurs permettant de dispenser un enseignement de qualité dans divers domaines et notamment en sciences. L’éveil scientifique, discipline essentielle dans le système éducatif tunisien, cherche à inculquer la pensée critique, stimuler la curiosité et à développer les compétences d’investigation chez les élèves. Ces habiletés s’acquièrent avec l’accompagnement des enseignants qui accumulent progressivement de l’expérience professionnelle censée renforcer les compétences pédagogiques nécessaires à un bon enseignement des sciences. Notre étude menée en 2024, cherche par conséquent à soulever des interrogations quant à la capacité de l’expérience professionnelle cumulée au fil des années à garantir un enseignement scientifique de qualité. L’étude a adopté une méthodologie mixte quantitative et qualitative : Un questionnaire adressé à 107 enseignants de profils variés en complément à l’observation comparative d’un même cours d’éveil scientifique présenté par deux enseignants, débutant et chevronné en classes de 5ème année, suivi d’un entretien semi directif. Les résultats, ont révélé que les enseignants expérimentés adoptent majoritairement les méthodes transmissives au détriment de la démarche d’investigation recommandée par les instructions officielles. Par ailleurs l’étude met en évidence le besoin crucial des professeurs y compris expérimentés pour une formation continue durant leur carrière valorisant l’expérience professionnelle pour qu’elle soit au service de l’apprentissage des concepts scientifiques
ESCRIG Benoît Maître de conférences à l’Institut national polytechnique. UMR EFTS benoit.escrig@toulouse-inp.fr
TRIBET Hervé PRAG F2SMH Université Toulouse, chercheur associé à l’UMR EFTS herve.tribet@univ-tlse3.fr
L’étude mobilise un cadre théorique articulant l’anthropologie culturaliste (Chaliès et al., 2013) et une approche pragmatiste (Dewey, 1938) de l’expérience professionnelle. Elle postule que l’appropriation d’une règle de métier – ici relative à la différenciation pédagogique – est façonnée par l’expérience vécue dans trois types de contextes : formels, non formels et informels (Colley, Hodkinson et Malcom, 2003).
Une étude de cas a été conduite auprès de deux enseignants stagiaires inscrits dans un Master MEEF. À partir d’un dispositif en cinq temps articulant formation, préparation, intervention, analyse de pratique et retour en classe, les données combinent des entretiens d’auto-confrontation, de remise en situation, biographiques, et des prises de notes écrites ou orales.
Les résultats montrent que des expériences dans un contexte informel, comme écouter des podcasts dans les transports ou visionner des vidéos, jouent un rôle décisif dans l’appropriation des prescriptions. Ces expériences contribuent à une construction située et nuancée des compétences enseignantes.
La discussion interroge la manière dont les dispositifs de formation peuvent mieux intégrer cette diversité contextuelle, en valorisant la réflexivité sur les expériences informelles et en les rendant partageables, notamment via des outils comme les journaux de bord ou portfolios.
SIDO Xavier Professeur des universités Cirel-Théodile université de Lille. xavier.sido@univ-lille.fr
Cette communication se propose d’étudier comment l’expérience d’une formation en Licence Sciences de l’Éducation et de la Formation (SEF) transforme les projections que se font les étudiants du métier d’enseignant.
Elle s’appuie sur une double entrée sociologique et didactique.
D’une part, l’approche sociologique qui via la considération pour le processus de typification, concept emprunté à la phénoménologie sociale d’Alfred Schütz (2008), permet d’analyser comment chaque aspect de la formation est interprété à travers le filtre des expériences antérieures (Butnaru, 2015) et jusqu’où ces catégories mentales se reconfigurent une fois confrontées aux enseignements.
D’autre part, l’analyse didactique explore la « configuration disciplinaire rêvée » par les étudiants c’est-à-dire un ensemble d’objectifs, de contenus, de modalités d’enseignement et de fonctionnement institutionnel correspondant à leur vision de l’éducation (Lahanier Retuer & Reuter, 2004). Il s’agit également d’investiguer les écarts qu’ils perçoivent entre cet idéal et le curriculum réel de la Licence SEF
L’analyse se déploie sur plusieurs promotions et sur un ensemble de données renseignant les expériences éducatives antérieures des étudiants, et ce qu’ils projettent pour la formation (Dossier parcoursup, dossier ConPère) et d’autre part sur des questionnaires ouverts et des ateliers fondés sur la méthodologie des recherches actions participatives afin de saisir l’évolution de ces projections initiales.
Une première analyse qualitative fait apparaître une dynamique biface pour une formation qui soit
- développe et nuance leur vision de l’éducation qui enrichit et affine leur horizon professionnel,
- génère une image contrariée, synonyme de décrochages et de remises en question de leur projet d’enseignement.
Notre thèse porte sur la construction de l’expérience des professeurs des écoles en début de carrière, avec une partie des analyses centrée sur les processus en jeu dans cette construction. Le cadre théorique, dans la perspective d’une sociologie de l’expérience et d’une approche par l’analyse de l’activité, mobilise les concepts de « théorie de l’enquête » telle que développée par Dewey (2006) et réexplorée par Thievenaz (2019), de « travail de l’expérience » avancé par Barbier 2013), et de « typification », au sens de Schütz (1998). L’objectif est de décrire et de comprendre les profils typiques d’enquête et les processus de construction de l’expérience, tels qu’ils sont vécus par les professeurs des écoles novices. Une analyse qualitative a été réalisée à partir de dix entretiens semi-directifs. Chaque entretien a été construit pour solliciter chez le sujet une communication de l’expérience par des récits de période de vie et la description de moments marquants et d’habitudes de pratiques. L’analyse vise à repérer des séquences d’enquête, c’est-à-dire le passage d’une situation problématique à une situation stable pour le sujet. Ensuite, il s’agit d’identifier des caractères récurrents relatifs aux processus que nous qualifions d’enquête. Les résultats montrent une diversité de profils d’enquête typiques allant de la découverte immédiate de solution pratique à des processus longs et progressifs impliquants des réajustements multiples au sein des situations de travail. Ils permettent de caractériser et de discuter différents processus complémentaires entre eux mais de natures différentes : l’acculturation, la socialisation, la réflexion et l’expérimentation. Cette conception élargie de l’enquête permet selon nous de penser la question des conditions favorables d’une enquête « réussie » ou « aboutie ». L’enseignant débutant augmenterait ses capacités de construction de l’expérience s’il est en mesure d’en mettre en œuvre les différents processus lors des phases d’enquête.
Cette communication s’appuie sur une expérimentation-formation interculturelle, non institutionnelle, fondée sur la participation volontaire d’étudiants et d’une formatrice (autre que la chercheure). Réalisée en 2023 et 2024 selon un protocole identique, cette expérimentation impliquait neuf groupes composés chacun de deux étudiants chinois et deux étudiants français, géographiquement éloignés dans leurs pays respectifs, travaillant ensemble à distance sur une activité collective à l’aide d’outils numériques. Sa finalité éducative était de favoriser l’apprentissage mutuel d’une langue étrangère mais aussi et surtout, de développer des compétences interculturelles. Cette configuration correspond à ce que O’Dowd et Lewis (2016) définissent comme un dispositif de télécollaboration, c’est-à-dire un échange virtuel et interculturel en ligne.
Cette expérimentation a été conçue pour étudier le modèle de la présence sociale en e-Formation (Jézégou, 2022). Ce modèle repose sur la perspective transactionnelle de l’action (Dewey & Bentley, 1949), issue du pragmatisme philosophique et fondée sur la pratique de l’enquête (Dewey, 1938). Cette perspective illustre comment les membres d’un groupe collaborent, via cette pratique, pour élaborer une réponse collective à une situation problématique. Selon Jézégou (2019), une telle situation peut correspondre à la mise en œuvre d’un projet, à la réponse à un événement imprévu, à la résolution d’un problème ou à la réalisation d’une activité groupale. En l’occurrence ici, les étudiants ont réalisé ensemble une série d’activités groupales, notamment la préparation d’une présentation en deux langues sur un sujet culturel. La présence sociale est entendue comme « une dynamique relationnelle, à la fois collective et médiatisée, lors de la réalisation d’une activité groupale. Elle est animée par certaines formes d’interactions sociales entre les apprenants, et entre ces derniers et le formateur, au sein d’un tiers-lieu socio-numérique de communication » (Jézégou, 2022, p.112). Elle se décline en trois dimensions : socio-cognitive, socio-affective et pédagogique (Jézégou, 2022). Cette communication porte sur la dimension socio-cognitive, laquelle résulte de transactions communicationnelles médiatisées entre les apprenants d’un groupe lors de la pratique d’enquête. « Les transactions communicationnelles sont des interactions sociales spécifiques d’expression et de confrontation de points de vue, d’ajustement mutuel, de négociation et de délibération » (Jézégou, 2022, p. 173).
L’étude empirique s’appuie sur une démarche déductive qualitative. Les données ont été recueillies au moyen de 36 entretiens individuels menés à l’issue de l’expérimentation. Cette contribution cherche à décrire et à comprendre, d’une part, comment les étudiants ont pu faire l’expérience de la présence sociale — en particulier de sa dimension socio-cognitive — et, d’autre part, comment ils ont pu faire l’expérience de l’altérité dans un contexte interculturel et à distance, à travers des interactions sociales et les dynamiques de groupes restreints. L’expérience de l’altérité est ici entendue, selon Abdallah-Pretceille (2010), comme une rencontre avec l’Autre et un processus d’apprentissage : apprendre à voir, à écouter, à être attentif — une expérience centrée sur la compréhension de l’expérience humaine dans ses singularités et son universalité, qui se construit et s’approfondit progressivement.
Lors de la pandémie les professionnels et amateurs de danse ont dû composer avec les mesures sanitaires. Ces dernières empêchaient les rassemblements et ont même conduit pendant plusieurs mois à la fermeture des studios ou écoles de danse. Alors que la danse constitue pour eux une passion et parfois aussi un métier, comment les danseurs ont-ils vécu cette impossibilité de poursuivre leurs activités habituelles ? Dans quelle mesure ont-ils fait de nouvelles expériences susceptibles de modifier leurs pratiques au-delà de la pandémie ?
Lors de cette communication, nous avancerons des éléments de réponse en nous appuyant sur la littérature publiée sur le sujet et sur les résultats d’entretiens menés auprès de 100 danseurs amateurs ou professionnels de diverses danses de loisirs (tango, salsa, kizomba, zouk brésilien, west coast swing, etc.) en France et au Québec entre 2021 et 2023.
Nous verrons notamment que les entretiens réalisés font ressortir qu’après un premier temps vécu comme une pause permettant de se reposer, un manque est souvent apparu, car la danse est considérée comme une pratique addictive. Tandis que certains en ont profité pour se consacrer à une autre activité artistique ou sportive, la majorité a cherché des solutions pour continuer, soit, en participant à des cours ou bals clandestins, soit en faisant l’expérience des cours de danse (et parfois même des festivals) à distance en mode synchrone ou asynchrone.
Cependant, les expériences de la danse à distance varient selon les contextes et semblent incomparables avec celle en présence. En effet, même si quelques apprenants avaient la chance d’être en couple et en ont profité pour prendre des cours avec de grands maitres habituellement inaccessibles, la plupart des apprenants exposent la baisse de la motivation progressivement entraînée par l’impossibilité de mettre en pratique les apprentissages ainsi que le fait de devoir danser seul chez soi, avec peu ou pas d’interactions et de rétroactions. De même, les professeurs de danse ont fait beaucoup d’efforts pour adapter leurs cours à la formation à distance, ce qui leur a permis de développer certains aspects de leurs enseignements, mais les a beaucoup fatigués, notamment en raison de l’absence de contact direct avec les étudiants.
Le manque et la frustration s’inscrivent ainsi aussi bien dans le domaine objectif de l’intérêt à progresser sans occasion de se servir de ses apprentissages, que dans celui subjectif de l’échange socio-émotionnelle, du partage d’énergie et de ressentis. Ainsi, pour certains danseurs de danses en couple (notamment de tango), les cours à distance sont tout simplement une aberration tant la danse implique une communication corporelle et émotionnelle forte qui ne peut exister sans partenaire et qui se trouve quelque peu façonné par le contexte particulier dans lequel la danse a lieu tel que celui des cours collectifs, des pratiques ou des bals.
Alors que les cours et évènements de danse ont pu reprendre depuis la fin des mesures sanitaires, nous proposons d’ouvrir une discussion plus large sur les expériences des danseurs et leurs évolutions au-delà de la pandémie.
CADET Jean-Paul Ingénieur de recherche au Centre d’Etudes et de Recherches sur les Qualifications (Céreq), Centrale méditerranée, 13013 Marseille jean-paul.cadet@cereq.fr
Un précédent travail de réflexion sur la problématique du management et du télétravail dans le domaine de la RC (Mahlaoui, Cadet, 2022 ; 2024) a mis la focale sur le rôle du manager et sa mise en capacité à encadrer son équipe. Aujourd’hui, ce travail se poursuit avec une recherche confrontant les résultats de ce premier travail au réel de l’activité de management. Nous considérons ici le management comme une variable clé pour travailler de manière efficace dans des organisations du travail hybrides.
Via des récits d’expérience de managers, nous nous intéressons à la RC car le télétravail y crée une double distance et des défis spécifiques (comme maintenir le sentiment d’appartenance à une équipe). Mais en quoi le télétravail transforme-t-il l’expérience des managers ? Comment s’élabore-t-elle dans ce contexte inédit ? Comment font-ils l’apprentissage, individuellement ou collectivement, du télétravail ? Comment reconsidèrent-ils leurs compétences ?
Notre analyse est axée sur l’une des 4 compétences managériales clés identifiées dans notre précédent travail, et renvoyant à un dilemme de métier : arbitrer adéquatement entre autonomie et contrôle des collaborateurs. Ce choix est fait au vu de l’importance de cette compétence dans la professionnalité du manager. Aussi, sa mise en œuvre pose question sur l’importance de la confiance accordée aux télétravailleurs (Diard, Hachard, 2021).
L’hybridation du travail recompose le rapport entre contrôle et autonomie et transforme cette compétence managériale : le manager est en effet amené à changer sa façon de tenir sa place dans l’organisation du travail et à développer une expérience de médiateur entre des logiques contradictoires alors que ses propres marges de manœuvre restent limitées.
Mieux comprendre les pratiques professionnelles en AEMO (action éducative à domicile) et favoriser la participation des familles accompagnées, telles étaient les principaux objectifs d’une recherche en protection de l’enfance. Intitulée « Scènes.de familles. Regards croisés sur les réalités familiales et professionnelles en AEMO », cette recherche-action participative a été menée au sein de l’association Chanteclair, en Mayenne, par 2 chercheuses et 12 travailleurs sociaux, en lien avec 20 familles accompagnées.
Lorsque les différents acteurs se sont lancés dans l’aventure, personne ne se doutait des impacts sur ses modalités d’action. Les travailleurs sociaux ne savaient pas que leur regard sur la vulnérabilité des familles accompagnées allait à ce point être décalé. Les parents ne savaient pas qu’ils allaient pouvoir parler à côté des professionnels pour donner leur point de vue sur une mesure qui concerne leurs enfants. La direction de l’association ne savait pas que cette expérience lui permettrait d’ouvrir à ce point à la participation des familles. Les chercheuses ne savaient pas à quel point l’immersion dans les familles allait changer leur regard sur les politiques publiques et les attendus vis-à-vis de familles fragilisées. Enfin, personne ne savait que, 3 ans plus tard, tous les acteurs seraient réunis lors d’une journée de restitution pour revenir sur cette recherche, chacun de sa place… ce qui fût une expérience en tant que telle.
Initialement à destination des personnes concernées, cette expérience de la participation a donc eu des effets beaucoup plus larges. Expérimenter ensemble de nouvelles manières de faire, partager des moments autres que ceux de l’accompagnement éducatif, avoir un « tiers actif » dans une relation duelle qui permet de prendre de la distance et de réfléchir autrement, etc. Autant d’enseignements qui permettent de regarder l’Autre autrement et d’interagir différemment.
PÉRÈS-LABOURDETTE Victoria Consultante en stratégie de formation digitale Docteure en sciences de l’information et de la communication Edunao victoria.peres-labourdette@edunao.com
CHARDON Jean-Michel Responsable de l’innovation technologique Logitech jchardon@logitech.com
Le projet ENSUIITE, développé à l’UPEC-Santé depuis mars 2025, explore une approche renouvelée de l’apprentissage des compétences numériques. Dans le contexte de la mise en œuvre des référentiels PIX et PIX Santé, nous avons expérimenté des modalités pédagogiques alternatives visant à personnaliser la formation.
Vers une individualisation des parcours d’apprentissage
Le projet ENSUIITE développe une approche de personnalisation de la formation par le biais d’un système de positionnement adaptatif spécifiquement conçu pour le contexte de la santé. Ce système évalue le niveau initial de chaque utilisateur et propose des parcours différenciés selon quatre profils identifiés (étudiants Licence, Master, professionnels paramédicaux, citoyens). Cette approche vise à mieux prendre en compte les acquis préalables et les spécificités professionnelles de chaque public.
Une démarche collaborative de conception
Le projet s’appuie sur un partenariat entre l’UPEC-Santé et Edunao, associant expertise pédagogique universitaire et développement technologique. Cette collaboration a permis d’intégrer l’IA pédagogique Dixeo, conçue comme un assistant d’apprentissage disponible en continu pour accompagner les apprenants de manière contextualisée.
Innovations techniques et perspectives de recherche
L’architecture modulaire développée organise le contenu en « capsules » autonomes, chacune constituant un cours Moodle réutilisable et intégrable dans différents parcours pédagogiques. Ces capsules offrent plusieurs niveaux de difficulté pour s’adapter aux compétences de chaque utilisateur. Le projet intègre également un volet de recherche en sciences cognitives, mené avec Logitech, pour développer des outils de monitoring de l’attention et d’amélioration de l’engagement des apprenants.
Cette communication présentera la méthodologie mise en œuvre, les outils développés et les premiers résultats obtenus, ainsi que les défis rencontrés. Elle proposera une analyse critique de cette expérience, susceptible d’inspirer d’autres institutions dans leurs projets de formation aux compétences numériques.
Dans un contexte éducatif traversé par des tensions identitaires, sociales et linguistiques, cette recherche s’inscrit dans une démarche in mundo : située, engagée, co-construite avec de jeunes en situation migratoire, souvent confrontés à des ruptures biographiques et scolaires. Elle interroge comment des dispositifs narratifs et artistiques — récits de vie, objets biographiques, film, dessin, théâtre ou danse — permettent à ces jeunes de faire expérience de leur histoire, de se reconstruire dans et par le langage, et de s’engager activement dans un processus d’apprentissage transformateur.
Fondée sur une enquête longitudinale menée sur plus de dix ans, cette recherche mobilise une méthodologie composite mêlant entretiens, productions multimodales, observation participante et analyse langagière. Elle s’appuie sur les apports de la pédagogie critique (Freire, 1974), de la théorie de l’expérience (Dewey, 1938/1993), et mobilise des travaux contemporains sur la biographisation (Delory-Momberger, 2014), la réflexivité située (Barbier, 2011), la narrativité langagière et transculturelle (Molinié, 2009), et les dynamiques subjectives de transformation (Niewiadomski, 2012).
Les résultats montrent que lorsque les jeunes deviennent auteurs de leur récit et co-auteurs d’un savoir situé, l’expérience vécue devient matière à penser, à dire et à transformer. Ces dispositifs participent d’une pédagogie sensible et inclusive, qui reconnaît l’expérience du sujet comme fondement du savoir et moteur de l’apprentissage.
Cette communication propose ainsi de penser l’éducation comme une expérience partagée et située, qui engage les sujets — jeunes, praticien·nes, chercheur·es — dans un processus mutuel de transformation, de reconnaissance et de création.
Nous pouvons vous proposer une communication co-écrite par un formateur/intervenant pair et un cadre pédagogique qui expliciterait la place accordée aux savoirs expérientiels dans la formation des futurs travailleurs sociaux au sein de l’APRADIS, centre de formation en travail social. La participation des personnes concernées dans les formations sociales est un sujet crucial pour l’amélioration des pratiques d’accompagnement éducatif et social. Elle consiste à impliquer activement les personnes accompagnées dans la conception, la mise en œuvre et l’évaluation des formations. Cette démarche s’inscrit dans une logique de co-construction des savoirs et de développement du pouvoir d’agir des personnes, en reconnaissant leur expertise issue de l’expérience.
Notre conviction est qu’une articulation et complémentarité entre les différents savoirs : académique, professionnel et expérientiel contribuent à la professionnalisation des étudiants/stagiaires et aux changements des pratiques professionnelles. Les interventions des intervenants/formateurs pairs ont enrichi les formations en offrant des perspectives uniques sur les réalités des situations vécues. Elles ont également contribué à développer l’empathie et la compréhension des futurs professionnels, tout en renforçant les liens entre la formation théorique et le terrain. Cette démarche innovante s’inscrit pleinement dans les valeurs de l’APRADIS, qui met l’accent sur l’inclusion, le Développement du Pouvoir d’Agir, l’auto-détermination et la co-construction des savoirs avec les acteurs directement concernés par les enjeux du secteur.
Notre présentation pourrait développer ce que ces interventions produisent à la fois pour les Intervenants/formateurs pairs, les étudiants/stagiaires, les professionnels et les formateurs. Un intervenant pair qualifie de « cataclysme » le fait de laisser la place aux personnes concernées dans la formation des futurs travailleurs sociaux, ceux-là mêmes qui seront les personnes qui les accompagneront dans leur trajectoire de vie. L’inclusion prend alors tout son sens ici.
WATTEBLED Jacky Retraité, Docteur en Sciences de l’Education et de la Formation, laboratoire CIRNEF, Université de Caen jackywattebled@wanadoo.fr
Afin d’accompagner ces personnes au mieux, nous avons développé un dispositif (G. Brousseau) qui les implique dans des tâches concrètes d’animation et de co-intervention au cours d’ateliers et de situations qu’ils conçoivent, mettent en œuvre et font vivre auprès de publics diversifiés et de tous âges. Ils interviennent également dans l’organisation des événements proposés tout au long de l’année. Ils se trouvent ainsi confrontés régulièrement à des situations qui font sens, qui présentent un enjeu, un obstacle à surmonter et qui les conduit à problématiser (M. Fabre). Ils doivent respecter un cadre, des horaires, un projet et adopter des postures en adéquation avec les publics dont ils ont la charge.
Notre dispositif inclut également des phases de productions écrites qui vont révéler la manière dont au fil du temps, ces encadrants en devenir se mobilisent, traitent l’information, analysent les situations vécues, et les ajustent.
Leur rapport à l’écrit et leur activité qu’elle soit productive ou constructive (P. Pastré) sont lisibles dans leurs textes. Les écrits produits visent on pas une norme scolaire mais le passage de l’expérience par le corps à une expérience réflexive. L’écrit sera primordial lorsqu’ils auront à s’exprimer en public, à élaborer des documents de travail ou de synthèse ou encore à rédiger un mémoire de fin de cursus, et ce qu’ils se destinent à préparer un BPJEPS (Brevet Professionnel de la Jeunesse, de l’Education Populaire et du Sport), un CQP (Certificat de Qualification Professionnelle), un DE (Diplôme d’Etat) ou toute autre certification en lien avec le domaine du sport.
Cette communication visera à présenter notre dispositif ainsi que les outils d’analyse avec lesquels nous avons traité les productions écrites de 5 participants en préformation. Ces analyses révéleront le degré d’efficacité de notre dispositif à travers des indicateurs qui mesureront la réflexivité et l’expérience (J. Dewey) acquises par ces 5 jeunes. Il sera ainsi possible de discuter de son impact possible sur les pratiques professionnelles des formateurs.
Le projet IARTS – Intelligence Artificielle Ressource pour le Travail Social – porté par l’IRTS Hauts-de-France, constitue une démarche expérimentale profonde, collective et pluridimensionnelle autour des usages de l’intelligence artificielle dans le champ de la formation et des pratiques professionnelles du travail social.
Cette expérience se déploie simultanément à trois niveaux : auprès des étudiants, des équipes pédagogiques, et des salariés de l’Institut. Loin d’un enthousiasme naïf ou d’un rejet instinctif, c’est dans une posture de vigilance curieuse que l’institut s’est engagé à « faire expérience » de l’IA : former, tester, discuter, douter, ajuster. Ce cheminement implique l’ensemble des acteurs – étudiants, formateurs, personnels administratifs – dans un processus de transformation lente et réflexive. L’IA interroge en profondeur les manières d’apprendre, d’évaluer, d’écrire, de mémoriser, de simuler, de s’exprimer. Elle modifie le rapport aux savoirs théoriques, pratiques et expérientiels, jusqu’à la production même des écrits professionnels et à l’analyse des pratiques.
La démarche est participative, balisée par un comité éthique dédié à l’IA chargé d’accompagner les enjeux sociotechniques, pédagogiques et déontologiques des expérimentations en cours. Un important programme interne de formation à l’IA a été déployé à destination de tous les acteurs.
Des dispositifs ont été mis en œuvre, des plateformes développées, des tests réalisés, mais c’est surtout la traversée elle-même – faite d’allers-retours entre enthousiasme et retenue, entre exploration et régulation – qui mérite ici d’être partagée.
L’ensemble du projet IARTS illustre la façon dont une institution peut « faire expérience » de l’intelligence artificielle dans une perspective d’innovation responsable, de transformation pédagogique et de mobilisation collective.
EVROT Guillaume Conseiller pédagogique – Université de Strasbourg gevrot@unistra.fr
L’expérience est, en première approche, relative à la personne puisque nous faisons chacun nos expériences. Dans nos contextes de travail pourtant, le développement de l’expérience professionnelle est intimement entremêlé au collectif, du cercle le plus restreint, le plus quotidien, à l’institution au sens large.
C’est ce lien, cet entrelacement, que nous souhaitons documenter en enquêtant auprès du public que nous fréquentons habituellement : les enseignants universitaires. Nous sommes Conseillers pédagogiques dans un centre de formation universitaire qui propose des ateliers de formation à la pédagogie aux enseignants de notre université. Deux profils très différents se présentent à nos formations. D’une part, les nouveaux Maîtres de conférences qui doivent s’initier, pendant leur première année, à la pédagogie universitaire. Des enseignants expérimentés, d’autre part, qui s’engagent dans un Diplôme Universitaire (DU) de pédagogie.
Les expériences qu’ils font au cours de leurs parcours de formation sont très différentes, mais la dimension partagée de l’expérience de formation se présente, dans les deux cas, comme un terreau fertile sur lequel se construisent des liens et une culture professionnelle d’enseignant / chercheur. Dans cette culture commune, on retrouve une préoccupation particulière centrée sur les étudiants et leurs apprentissages. Le rôle de l’enseignant est de guider les étudiants en s’appuyant sur des connaissances en pédagogie : énoncer clairement les objectifs et les modalités d’évaluation, apprendre aux étudiants à s’exercer et les y préparer, varier les méthodes d’enseignement, etc.
L’objectif de notre communication sera de montrer comment s’est développée, depuis une dizaine d’années, une culture commune s’appuyant sur des repères de la pédagogie et qui se centre sur l’expérience d’apprentissage des étudiants. Nous disposons déjà d’un certain nombre de traces collectées auprès des enseignants et nous projetons de les compléter, durant l’automne, à partir d’une enquête complémentaire dont l’objet sera spécifiquement la constitution d’une culture pédagogique à partir de l’expérience de formation. Les résultats de cette enquête seront présentés lors de la Biennale 2026.
LEJEUNE Éline Assistante sous mandat, service de pédagogie et andragogie sociales, UMONS eline.lejeune@umons.ac.be
GLINEUR Charles Premier assistant, service de pédagogie et andragogie sociales, UMONS Charles.glineur@umons.ac.be
Dans les réseaux d’intervention sociale, les professionnels sont confrontés à des situations qui excèdent les logiques institutionnelles et prescrites : complexité des parcours de vie, discontinuités organisationnelles, temporalités éclatées (Schweyer, 2005 ; Bouquet, 2011 ; Cultiaux et al., 2016). Ces éléments transforment l’activité en un espace d’adaptation continue, où l’action se construit en permanence entre professionnels et bénéficiaires.
Cette communication s’appuie sur une enquête qualitative menée par focus-groups en Belgique francophone auprès d’une quinzaine d’associations œuvrant dans les domaines de la petite enfance, de la parentalité et de la périnatalité. Au moyen d’une analyse thématique, elle explore comment les professionnels élaborent collectivement des formes d’adaptation qui assurent la continuité de l’accompagnement au sein d’un réseau d’intervention.
Les résultats de cette recherche montrent que le réseau se développe dans des échanges informels entre collègues, des régulations interinstitutionnelles ou des reformulations partagées d’objectifs. Ces pratiques, souvent invisibles, contribuent à la fluidité de l’intervention, permettant aux professionnels de s’adapter aux exigences du terrain et à la réalité des bénéficiaires. Cette intervention se construit dans l’action, à partir des interactions entre pairs, des contraintes du terrain et des récits de vie des bénéficiaires. Les usagers eux-mêmes interrogent les référentiels d’action et participent ainsi à faire évoluer les pratiques. L’expérience est donc à la fois celle du professionnel engagé et celle du bénéficiaire autour duquel se (re)configurent les dispositifs. Ainsi, l’expérience est ici considérée comme un processus relationnel et dynamique, qui façonne les sujets dans et par l’activité, nourrissant et se nourrissant des savoirs théoriques (Grize,2011).
PAPI Cathia Professeure titulaire, Université TÉLUQ cathia.papi@teluq.ca
Alors que les retards scolaires et décrochages constituent des défis majeurs pour le milieu de l’éducation et que les mesures prises pour endiguer la pandémie de COVID-19 sont venues accentuer ces phénomènes, offrir un soutien scolaire adapté à l’ensemble des élèves semble plus nécessaire que jamais. L’efficacité du tutorat pour favoriser l’apprentissage des élèves éprouvant des difficultés a été démontrée lorsque les dispositifs pédagogiques répondent à certains critères. Cependant, les recherches sur lesquelles reposent l’identification de ces critères concernent le tutorat effectué en présence, dans un contexte scolaire. Ces recherches ne nous informent ainsi pas sur les dispositifs pertinents à distance ni sur les liens susceptibles d’être créés dans un contexte extrascolaire. C’est pourquoi nous commençons une recherche concernant les représentations et usages, par les élèves du secondaire, des différents services proposés par Alloprof, organisme qui offre du soutien scolaire pouvant prendre la forme de tutorat sur demande, par téléphone, clavardage et, plus récemment, agent conversationnel. Nous cherchons ainsi à saisir ce qui amène les élèves à préférer recourir à l’une ou l’autre forme d’accompagnement, à en changer ou persévérer en ce sens et aux liens qui se créent dans ce contexte de soutien scolaire médiatisé. Pour ce, nous menons une revue de la littérature cet été et allons réaliser des entretiens auprès d’une vingtaine d’élèves de secondaire utilisant les services d’Alloprof au cours de l’automne. Cette communication sera donc l’occasion de faire le point sur le soutien scolaire et les formes qu’il peut prendre, notamment celle de tutorat (dispositif de soutien le plus efficace d’après les méta-analyses sur le sujet) et d’aide aux devoirs, puis de présenter les premiers résultats de cette recherche concernant les modes de communication privilégiés par les élèves et liens tissés avec les tuteurs.
MUNOZ Grégory Maître de conférences en Sciences de l’éducation et de la formation, docteur en psychologie du développement cognitif, Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN- EA 2661), Université de Nantes, association RPDP (Recherches et Pratiques en Didactiqu gregory.munoz@univ-nantes.fr
Les formateurs font appel à des façons de former originales, notamment à distance, ce dans un contexte de transformation des métiers. Durant la crise de la Covid19 (Romani, 2021), ce phénomène s’est accentué et conduit les formateurs à concevoir et s’initier à des outils pédagogiques (Olry et Vidal-Gomel, 2011). Simultanément, s’initier quand on est accompagné par un pair, met à contribution l’expression de l’expérience partant du vécu de chacun (Mayen, Mayeux, 2003). C’est le cas de formateurs ayant expérimenté un dispositif d’accompagnement pour élaborer des scénarios d’apprentissage via un dispositif informatisé (Mahlaoui, Munoz, 2022). Comment s’élabore cette co-construction de l’expérience, en particulier quand cela bouleverse les activités de travail habituelles ?
Ce dispositif permet de mutualiser des scénarios sur une plateforme pour des Centres de Formation Professionnelle et de Promotion Agricole. Ces centres visent la conception de dispositifs de formation plus souples pour plus de productivité, en réponse à des besoins d’entreprises du secteur.
Nous explorons l’activité de scénarisation et interrogeons les places jouées par les médiations dans cette co-élaboration de l’expérience. Nous proposons un processus, avec l’hypothèse qu’au système d’instruments lié à l’activité instrumentée (Gomès, Munoz, 2022) correspondrait un système de médiations interdépendantes (SMI) avec l’apprentissage médiatisé (Mahlaoui, Munoz, 2024), favorisant, par la formalisation de pratiques pédagogiques, la construction de nouveaux savoirs sur l’expérience de scénarisation et au-delà.
Comment le SMI contribue à la co-construction de l’expérience des formateurs ?
Selon la didactique professionnelle, activité et apprentissage sont reliés à travers la dialectique entre activité productive et activité constructive (Samurçay et Rabardel, 2004). En ce sens, l’idée d’une appropriation qui ne serait qu’une augmentation potentielle serait vaine si elle ne permettait pas une transformation du sujet et de ses modalités d’action et d’interaction. Il peut être opportun de soutenir l’idée de Betton (2023, p. 176) que « la formation doit pouvoir être un espace de transformation et d’appropriation des savoirs au sens d’une métamorphose possible à leur contact », ce qui rejoint le point de vue de Brossard (2012).
Cette communication propose d’examiner comment les dispositifs numériques — en particulier les environnements numériques de travail (ENT) — sont introduits, rencontrés, investis ou mis à distance dans la relation école-familles. L’analyse s’appuie sur une enquête ethnographique conduite pendant deux années dans une école relevant de l’éducation prioritaire, croisant observations participantes et entretiens semi-directifs avec des enseignants, des parents et des acteurs institutionnels. Elle est enrichie par l’étude d’un dispositif national de soutien à la coéducation par le numérique.
Les résultats mettent en évidence une pluralité de rapports aux dispositifs, marqués par des formes d’ajustement, de contournement, de bricolage, mais aussi d’usure et de désengagement. Ce constat n’est pas spécifique aux usages du numérique, il participe à une surcharge des devoirs et responsabilités attendus des enseignants. L’expérience située des acteurs révèle à la fois des capacités d’adaptation et des formes de résistance, en réponse à la fréquence de modification des outils, à la faiblesse de l’accompagnement proposé et à la méconnaissance des contextes d’usage. Ces éléments interrogent les modalités de conception, de diffusion et d’appropriation des dispositifs éducatifs actuels qui tendent à ignorer, voire dévaloriser, les savoirs d’usage et les dynamiques de professionnalisation.
Les Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) infiltrent désormais notre quotidien dans tous ses aspects. S’y sont ajoutées depuis peu les Intelligences Artificielles (IA) génératives, du type ChatGPT. Elles font donc partie de notre environnement. Mais elles ne laissent pas indemne ce que nous appelons le « Soi ».
Différents travaux ont alerté sur le risque de perte cognitive et de désubjectivation. Dans de précédents articles, dont certains portent sur la formation, nous avons été dans ce sens, mais en soulignant aussi le rôle de l’appropriation de ces outils par l’expérience et la culture.
Nous considérons aujourd’hui ce qui fait notre identité de personne et d’humain, en nous penchant sur les transformations liées à un usage courant, considéré comme non abusif.
A partir d’une synthèse de travaux et d’une collecte la plus large possible d’observations invoquées, incluant notre expérience personnelle, de psychologue et d’écrivain, nous proposons une conceptualisation qui met plus particulièrement en question la consistance et les limites du Soi.
Il apparaît qu’au lieu de la dilatation espérée, nous sommes souvent menacés d’une rétraction, par externalisation des compétences, ou bien par incorporation de données non recueillies et non transformées par nous, ou bien encore par hybridation à un système artificiel. La singularité semble en risque de s’effacer devant les généralités et la pression de conformité d’un collectif tout-puissant, intériorisé, tandis que le mental s’affranchit imaginairement du corps.
Le rôle de l’éducation et de la formation est fondamental pour accompagner ces transformations : en faisant connaître ces outils sans pour autant imposer leur usage ; en invitant à utiliser leurs ressources sans renoncer à leur dépassement par la créativité humaine, et en inspirant un regard critique par rapport à eux. Quelques préconisations peuvent se déduire de nos analyses, dans un contexte de généralisation des écrans à l’école, de harcèlement conduisant à des suicides, ou de conduites agressives « gratuites » : sans considérer les NTIC comme responsables de tous les maux, nous pensons qu’elles participent au démantèlement des transmissions vivantes, et de l’empathie qui se construit avec elles.
Enseignants et parents savent que si la rentrée est l’occasion pour les élèves de retrouver leurs camarades, c’est aussi pour beaucoup le moment de constater que certains apprentissages de l’année précédente font désormais défaut. De fait, depuis 1906 nombre de recherches mettent en évidence qu’une part non négligeable des élèves commence l’année scolaire avec un niveau inférieur avec celui qu’ils avaient à la fin de l’année précédente. Ce phénomène d’oubli ou de perte d’apprentissage estivale, appelé au Québec « glissade de l’été », est estimé par certains auteurs comme étant de l’ordre d’un mois d’apprentissage et comme étant cumulatif dans le temps. Cependant, tandis que la majorité des enfants et adolescents oublient, ce n’est pas le cas de tous, probablement en raison de leurs activités estivales. Les recherches dans le domaine révèlent notamment que le déploiement de dispositifs visant à endiguer l’oubli des apprentissages ou à combler des lacunes durant les vacances d’été peut avoir des effets positifs pour maintenir les acquis, voire combler des lacunes. Bien que généralement modestes, ces effets demeurent intéressants et peuvent malgré tout être relativement fort lorsque les dispositifs mis en place répondent aux critères d’efficacité du tutorat. C’est pourquoi, aux États-Unis comme au Québec, non seulement le tutorat durant l’année, mais aussi le développement de programme estivaux ont été encouragés par des financement gouvernementaux pendant la pandémie. C’est dans ce contexte que nous avons mené une recherche de 2021 à 2023 pour mieux comprendre la réalité de terrain des dispositifs de soutien instaurés au Québec. Nous avons ainsi pu prendre connaissance d’une grande variété de dispositifs et relever que les effets, bien que variables, semblent toujours positifs.
Dans cette communication, nous proposons de présenter ce phénomène qui fait peu l’objet de recherches francophones, ainsi que la multiplicité des dispositifs possibles et le rôle que peuvent jouer les parents pour soutenir l’apprentissage et le bien-être de leurs enfants durant les grandes vacances.
NDI MENA Simon Joseph Chercheur associé au Cérep, UR 4692, Université de Reims Champagne-Ardenne Attaché temporaire d’enseignement et de recherche à l’UFR SPSE à l’Université Paris Nanterre, qualifié aux fonctions de Maître de Conférences en sciences de l’éducation et de la fo sndimena@gmail.com
L’expérience partagée entre étudiants du premier cycle universitaire repose sur une approche réflexive de l’activité (Mayen, 2009), permettant ainsi de transformer les erreurs en savoirs et de contribuer à la co-construction du savoir collectif. Cette dynamique est au cœur du processus de réflexion collective où l’analyse des erreurs devient une ressource d’apprentissage. Si Serres (2001) s’inscrit dans l’idée que l’intelligence collective se construit à travers la mutualisation des savoirs et la transformation des erreurs, en véritables leviers d’apprentissage, Thiévenaz (2019), quant à lui, insiste sur l’importance de l’évaluation des pratiques collectives, soulignant qu’elle permet aux étudiants de réinvestir les erreurs dans un cadre collaboratif, favorisant ainsi la co-construction du savoir. De son côté, Edgar Morin (2000) fait remarquer que, face à la complexité des mécanismes d’apprentissage, il est essentiel de considérer les erreurs comme des éléments fondamentaux de la réflexion collective. Au regard de ce paradigme conceptuel, nous cherchons à explorer la manière dont les interactions collectives entre étudiants peuvent non seulement renforcer l’intelligence collective, mais aussi transformer les erreurs en savoirs réels. Le dispositif adopté repose sur une approche qualitative, intégrant une technique d’autoconfrontation croisée et collective (Lopes, 2012), permettant aux étudiants d’analyser leurs pratiques et erreurs au sein d’un cadre collaboratif. Les observations montrent que les erreurs, loin d’être des échecs, sont perçues comme des opportunités d’apprentissage, renforçant ainsi l’intelligence collective au sein du groupe. Dans cette perspective et comme nous le rappelle Perrenoud (1998), c’est en valorisant l’erreur que les différentes pédagogies collaboratives dans les contextes éducatifs, transforment les obstacles en moteurs d’apprentissage, consolidant ainsi le travail collaboratif.
La formule FLEX repose sur un modèle pédagogique innovant centré sur l’élève, l’apprentissage par projets interdisciplinaires, et une autonomie encadrée. Elle a été pensée par la directrice des services pédagogiques de l’école, dans une thèse qui souhaite offrir un enseignement personnalisé aux élèves (Valence, 2021). L’un des piliers de cette approche est le processus d’évaluation, conçu non seulement comme un outil de mesure, mais comme une démarche d’apprentissage évolutive.
Inévitablement, la formule FLEX modifie en profondeur le rôle des enseignants, qui deviennent des accompagnateurs de l’apprentissage, des concepteurs de situations authentiques et des observateurs attentifs du développement global des jeunes. L’un des aspects clés de la formule est la collaboration entre enseignants de différentes disciplines. Ensemble, ils conçoivent des projets croisant plusieurs matières (par exemple : science, français, histoire et mathématique dans un même projet sur le Moyen Âge), ce qui permet d’éviter la fragmentation des savoirs.
L’évaluation dans la Formule FLEX est vue comme un outil au service de la réussite et non un simple filtre sélectif. Elle permet de comprendre les processus d’apprentissage de l’élève, de mettre en valeur ses efforts et ses progrès, d’identifier les ajustements nécessaires en cours de route et de développer l’autonomie, la rigueur et la persévérance. Par ce modèle, elle évite l’effet « tout ou rien » des examens finaux et valorise le parcours plutôt que la seule performance ponctuelle. Selon les enseignants, les élèves deviennent ainsi plus confiants, plus responsables et mieux préparés pour les études postsecondaires. Dans un contexte éducatif en pleine évolution, cette approche s’impose comme un modèle inspirant, porteur d’avenir pour l’école de demain.
Cette communication vise à présenter les constats des six premières années d’expérimentation de la formule FLEX. Les bénéfices observés chez les élèves et les enseignants seront au cœur de cette conférence.
SAINT-MARC David PhD, responsable de la recherche, IRTS Nouvelle-Aquitaine Bordeaux d.saint-marc@irtsnouvelleaquitaine.fr
CARRIER Sébastien PhD , Professeur titulaire, École de travail social Université de Sherbrooke sebastien.carrier@usherbrooke.ca
Notre communication aura pour objet de présenter une collaboration internationale autour de l’expérimentation d’un dispositif qui mêle différents types de savoirs (académiques, pratiques et expérientiels) et qui promeut le croisement des savoirs.
Notre collaboration est au centre d’un partenariat stratégique entre l’École de travail social de l’Université de Sherbrooke au Québec et l’Institut régional du travail social Nouvelle-Aquitaine – Bordeaux en France, deux établissements dont la vocation première est la formation des futurs travailleurs sociaux.
Le but de notre collaboration est d’introduire de manière officielle et structurée le savoir d’expérience des personnes concernées dans les programmes de formation en travail social. Nous nous inspirons de l’engouement marqué quant à l’implication des personnes concernées dans les formations et sa valeur pédagogique ajoutée pour les apprenants.
Notre module, construit autour de la notion du pouvoir d’agir, s’actualise sur deux journées intensives en format hybride (distance-présence) et se distingue par l’utilisation de la méthode de croisement des savoirs favorisant l’intégration des savoirs d’expérience et des savoirs pratiques.
L’objectif de notre présentation sera de présenter, d’une part, le processus de co-construction du module de formation destiné aux étudiants québécois et français et, d’autre part, les résultats préliminaires de la première implantation des quatre prévues.
La mise en lumière de notre processus collaboratif nous permettra de rendre compte tout à la fois de la manière dont nous tentons d’intégrer l’expérience des personnes concernées dans les formations en travail social et de notre propre expérience chemin faisant de la co-construction.
Cette communication prend appui sur les données recueillies lors d’un Atelier médias, initié par une enseignante de lettres et la professeure documentaliste à destination d’élèves volontaires de 4ème et de 3ème, dans le cadre du dispositif Erasmus + « Éducation aux Médias, à l’Information et à la Citoyenneté Européenne » 2022-2024 (EMICE +). Par sa dimension internationale (France, Roumanie, Grèce), le projet favorise une ouverture à d’autres cultures et l’engagement dans les valeurs européennes. Et il offre aux élèves l’opportunité de faire diverses expériences informationnelles dans une démarche de projet : recherche info-documentaire, écriture journalistique, et (re)présentation théâtrale simulant la réalisation d’un journal télévisé européen (de la conférence de rédaction à la prise d’antenne). A travers ces expériences, créatives et sensibles, accompagnées par une journaliste indépendante (Globe Reporters) et une comédienne-metteuse en scène, les élèves ont pu vivre une expérience sociale, engageant un travail à partir de ce vécu : construire des savoirs et se construire, et éprouver le monde via la relation aux autres et l’ouverture à différentes cultures. Comprise ainsi, l’expérience est mode de connaissance active, dynamique, partant du sujet, et valorisant la force critique de la sensibilité, dans un processus réflexif.
Pour cette étude, nous avons opté pour une approche qualitative, en compréhension, appuyée sur des observations ethnographiques, au plus près des acteurs (notes de terrain, traces d’activités, captations sonores, échanges informels, photographies…). Et pour l’analyse des résultats, dans la ligne de John Dewey (1925), retenu une entrée « expérience », différenciée d’usage et pratique (Jauréguiberry & Proulx, 2017), et définie dans son volet informationnel comme un processus subjectif et multidimensionnel d’interaction avec l’information (Yu & Liu, 2022 ; Sahut, 2023). Notre objectif est de rendre compte de la manière dont les élèves « sont » et « font avec » l’information (« being with » and « doing with » ; (Suorza, 2024 ; Maury, 2023), et « font » (making) l’information (Huvila, 2022) ; au-delà des savoirs et compétences acquis, il est de comprendre comment et en quoi ces expériences participent à aider les élèves à construire leur propre rapport au monde.
AMATHIEU Jérôme Docteur, Maitre de conférences, Formateur INSPE Toulouse amathieu.jerome@gmail.com
Cette communication s’inscrit dans l’axe « communications d’expériences » de l’appel à contribution. Elle rend compte de la transformation du sujet engagé dans un dispositif pédagogique conçu pour majorer l’expérience corporelle des élèves en EPS vers l’émergence d’une résonnance sensorielle typique de l’activité support.
Les activités physiques sportives et artistiques (APSA) portent la potentialité intrinsèque d’un plaisir expérientiel suscitant désir et intérêt, recherché par les pratiquants (Belhouchat, 2023). Les satisfactions sensorielles émergent des mouvements de vol, des vibrations et secousses, des ressentis musculaires, et produisent une satisfaction liée au sentiment de maîtrise, de liberté, ou à l’appréciation des retours sensoriels (Crepatte, 2002).
Bien que présente en chacun, la perception sensible du mouvement n’en demeure pas moins accessible à tous les élèves (Paintendre, 2017).
S’appuyant sur la typologie des plaisirs du corps en mouvement de Crepatte (2002) le dispositif amplifie les sensations typiques des APSA vers l’émergence d’une expérience sensorielle typique, signifiante et corporellement satisfaisante à travers « la perception d’un ensemble de variations de l’état du corps, accompagnée de connaissances nouvelles sur soi et son environnement » (Gal-Petit Faux et Huet, 2011, p7).
Le cadre théorique de l’anthropologie culturaliste (Chaliès et Bertone, 2017) permet d’appréhender l’activité de l’élève comme située, construite par ses expériences de langage verbal et corporel pour étudier les effets transformateurs de l’environnement sur son expérience sensible.
La méthode d’enquête s’appuie sur des entretiens d’auto-confrontation, complétés par des entretiens d’explicitation (Vermersch, 2019) pour reconstituer la trajectoire d’expérience de l’acteur et accéder à une granularité fine du vécu. Une analyse thématique (Mouchet et al., 2011) a permis identifier les composantes perceptivo-sensorielles signifiantes en situation, les formes de satisfactions corporelles liées à certaines composantes de l’environnement et les effets transformateurs de l’environnement sur le sujet.
Les résultats révèlent que le dispositif favorise l’émergence de sensations corporelles satisfaisantes, typiques de l’APSA support à différentes temporalités de l’action. Les « amplificateurs d’expérience » développent chez les élèves une attention renforcée sur leur corps en mouvement. L’adéquation entre les résultats attendus et résultats constatés de l’action est déterminante dans l’émergence de cette satisfaction sensorielle.
Cette communication interroge les apports d’une entrée dans l’enseignement de l’EPS par les sensations typiques des activités support, vers le développement d’une corporéité sensible, source de satisfaction (Amathieu et al., 2021) et vectrice d’apprentissage.
MONOD-ANSALDI Réjane et al. Clown intervenante – Auto-entrepreneuse. Ancienne chargée d’étude à l’IFE – ENS de Lyon rejane.monod-ansaldi@orange.fr
Dans cette perspective, notre communication reviendra sur la construction et la mise en œuvre collective d’un dispositif méthodologique d’enquête qui mobilise le théâtre-forum, modalité pratique du théâtre de l’opprimé (Boal, 2007), lui-même étroitement lié à la pédagogie de l’opprimé de Freire (2023). Nous avons fait l’hypothèse que les situations fictives jouées et rejouées référant aux expériences d’étudiants et de personnels, permettraient aux participants d’éprouver ensemble une expérience de l’éducation inclusive et de faire resurgir, de ré-éprouver ou bien d’apprivoiser des expériences passées ou potentiellement futures de cette éducation dans l’enseignement supérieur français. Le dispositif comprenait également des temps conclusifs menés par une clown témoin ou un sociologue décalé et, il s’adressait autant aux étudiants qu’aux personnels.
Nous adopterons un point de vue essentiellement méthodologique, sous la forme d’un récit d’expérience, pour présenter comment notre collectif pluricatégoriel de chercheurs, enseignants du supérieur, artistes intervenants, a construit et décliné ce dispositif dans différents lieux. À partir de données recueillies (écrits des participants, journaux d’observation, poème du clown témoin) nous questionnerons la manière dont le dispositif donne effectivement accès à certaines dimensions de l’expérience des participants, qu’elles soient cognitives, corporelles et émotionnelles.
CHALLAH Rana Ingénieure de recherche, chercheuse, CREAD, Université Rennes 2 ranachallah@gmail.com
LE PAVEN JARNO Maël Enseignant-chercheur, CREAD, Université de Bretagne Occidentale mael.lepavenjarno@univ-brest.fr
L’engagement étudiant constitue un ensemble d’expériences hétérogènes qui s’immisce dans les vies étudiantes. Elles reposent sur l’adhésion à des valeurs, s’ancrent dans l’action et cherchent à répondre à des problématiques sociales ou estudiantines spécifiques, souvent de manière inédite et nouvelle. En tant qu’expérience, l’engagement étudiant offre un intéressant point de départ pour examiner les interactions entre les étudiants en tant qu’individus et leur environnement.
Dans le cadre d’une expérimentation pédagogique de recherche création, six étudiantes et étudiants d’une université ont été accompagnés par une artiste et invités à prendre appui sur leurs expériences d’engagement pour élaborer, chacun et chacune à leur manière, une création. Que disent les six créations élaborées des expériences étudiantes en jeu ?
Nous proposons d’examiner ce que la création révèle des expériences étudiantes. Il s’agira d’analyser ce qu’elles disent des expériences d’engagement dans un parcours mais aussi de l’expérience qu’ils et elles font du dispositif d’expérimentation pédagogique lui-même.
Notre étude s’inscrit dans le prolongement des travaux sur les curricula de l’enseignement supérieur (Barrier et al., 2019), l’engagement juvénile et les vies étudiantes (Becquet, 2020). Elle investigue l’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984) issues d’expériences singulières. Dans le prolongement de la recherche par les arts (Arts-Based Research) (Leavy, 2017), les participants prennent part à un processus d’exploration et d’appropriation (Sawyer & Henriksen, 2024) des expériences de création, en lien avec les partis pris pédagogiques, artistiques et politiques du dispositif, au fil des séances d’atelier. Celles-ci s’inscrivent autour d’un fil directeur qui questionne l’appropriation de l’espace urbain.
Les séances d’ateliers ont été filmés, des groupes focus ont été menés avec le groupe de participants et des entretiens individuels ont été réalisés avec les étudiantes et étudiants, ainsi qu’avec l’artiste menant les ateliers et une médiatrice culturelle ayant contribué à la mise en œuvre du dispositif. L’ensemble de ces données documente les expériences d’engagement, les œuvres réalisées, ainsi que leur vécu et les transformations en jeu.
Les productions étudiantes, qui empruntent toutes à plusieurs pratiques artistiques, illustrent la capacité des acteurs à reconfigurer symboliquement le pouvoir formateur d’expériences passées. Couplées à d’autres matériaux de la recherche, elles donnent à comprendre ce qui se joue dans les expériences d’engagement.
NOEL Marine Gestionnaire de projets Soutien à la Parentalité, Office de la Naissance et de l’Enfance marine.noel@one.be
L’Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE)[1], dans sa mission de soutien à la parentalité[2], mène des recherches et propose un accompagnement réflexif aux professionnels œuvrant auprès des familles.
Dans ce cadre, il s’est penché sur la question du genre, des évolutions sociétales autour de la paternité, et notamment sur les dispositifs[3] existants afin d’accompagner les (futurs) pères. Une recherche[4] sur ce thème a ainsi été réalisée. Celle-ci a permis de mettre en avant les réalités existantes en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) en termes d’offres de service.
La recherche, via sa revue de littérature, a aussi permis de dégager une série de critères propices à la mise en place de dispositifs à destination des (futurs) pères. Ces critères ont servi de base à l’élaboration d’un appel à projets visant la sélection de services dont les 8 lauréats ont bénéficié d’un accompagnement réflexif et financier durant une année. Les candidats pouvant être issus de tous secteurs confondus, leurs publics cibles, pratiques et réalités de travail étaient d’une grande diversité.
L’ONE a mis en place des rencontres individuelles et collectives pour les professionnels lauréats. Ces rencontres individuelles ont été menées directement au sein des services afin d’approcher au mieux les réalités et spécificités de chacun.
La particularité de cette méthodologie a permis la confrontation des connaissances expérientielles et scientifiques en vue de faire cheminer les pratiques des professionnels. Cela a également permis de remettre en question les critères préétablis par l’ONE suite à la recherche précitée.
L’ONE, via la posture en miroir qu’il a adoptée, a favorisé la mise en place d’échanges marqués par l’authenticité et la confiance mutuelle. En effet, l’accompagnement reposait sur une obligation de moyens et non de résultats, autorisant ainsi les tâtonnements et remises en question tout au long du processus.
Cette base de travail en perpétuelle évolution a permis l’élaboration d’un évènement et de supports reprenant des pistes de réflexions (postures professionnelles, accroche du public, adhésion de l’équipe, réflexions autour des représentations, …) à destination de tous les professionnels œuvrant dans le champ du soutien à la parentalité en FWB.
Bien que cet accompagnement ait pris fin, les réflexions et sensibilisations autour de cette thématique restent d’actualité. Le cheminement de l’ONE se poursuit au regard des évolutions sociétales.
[1] L’Office de la Naissance et de l’Enfance (ONE), Organisme d’Intérêt Public, en Belgique francophone est compétent pour tout ce qui concerne les matières de la petite enfance et de l’enfance.
[2] « Pour un accompagnement réfléchi des familles : un référentiel de soutien à la parentalité », ONE, 2012.
[3] Dans ce contexte, un dispositif représente « l’ensemble de mesures prises, de moyens mis en œuvre pour une intervention précise (Larousse online). L’idée est de prendre en compte tout dispositif ciblant spécifiquement le (futur) papa ».
[4] GODESAR C. « Rapport de recherche : Dispositifs à destination des papas dans le champ de la petite enfance en Fédération Wallonie-Bruxelles », 2020.
LEFEBVRE Julie Professeure, Université du Québec à Montréal lefebvre.julie@uqam.ca
CAUX Chantal Professeure titulaire, Université de Montréal chantal.caux@umontreal.ca
S’assurer que les enseignants détiennent une formation pédagogique adaptée favorise la qualité de leurs enseignements, au bénéfice des apprenants. Décrire et comprendre le phénomène dans des contextes sociaux, politiques, économiques et culturels variés apparait apporter un éclairage intéressant, afin de s’inspirer des réussites observées ailleurs, tout en discutant des facteurs facilitateurs et des obstacles contextuels.
Plus spécifiquement, nous présenterons et discuterons les éléments clés des échanges à ce sujet entre enseignant·e·s d’une Université et d’une Haute École en Belgique, d’une université luxembourgeoise, de deux universités (canadiennes) québécoises, et d’une université du Cameroun. Ces résultats sont le fruit d’un atelier organisé dans le cadre du congrès de l’Acfas en mai 2025.
TILIOUINE Monsif Benzerga Département d’Informatique, Université des Sciences et de la Technologie d’Oran (USTO), Algérie tiliouinemoncif0@gmail.com
BOUGACI Ouarda Département de psychologie, Université Paris 8 ouarda.bougaci@etud.univ-paris8.fr
Ce travail explore la vie et le bien-être des enfants à partir de données recueillies sur une période de 14 ans dans le cadre de l’enquête internationale Children’s Worlds (International Survey of Children’s Well-Being, ISCWeB). Cinq vagues de collecte de données ont été menées auprès d’enfants âgés de 6 à 14 ans, dans trois wilayas de l’ouest algérien, permettant de constituer au total un échantillon de plus de 12 000 enfants.
Les résultats révèlent des tendances contrastées. Globalement, les enfants se déclarent satisfaits de leur vie familiale et de leurs expériences scolaires. Toutefois, une proportion importante d’entre eux souffre de privations matérielles et d’un accès limité aux équipements de base à domicile. Par ailleurs, de nombreux enfants décrivent leur environnement de voisinage comme peu satisfaisant. Les relations entre pairs sont également marquées par des tensions et un manque de liens amicaux solides.
À partir de ces résultats, une stratégie intégrée visant à améliorer le bien-être des enfants est proposée. Celle-ci tient en compte les spécificités du contexte algérien et s’articule autour de quatre axes prioritaires:
- Renforcer l’engagement des collectivités locales pour améliorer les conditions de vie à domicile. Il s’agit d’établir et de faire respecter des normes minimales pour les éléments essentiels à une vie décente : literie confortable, alimentation nutritive, espaces d’étude calmes et adaptés.
- Créer des quartiers plus accueillants pour les enfants. Cela passe par la réhabilitation et la création d’espaces de jeux et d’installations récréatives sûrs, inclusifs et facilement accessibles dans chaque quartier.
- Promouvoir les liens sociaux et le développement personnel des enfants. Cela implique la mobilisation les enfants, les parents et les enseignants autour de programmes visant à renforcer les relations entre pairs. Il est également recommandé d’adapter les emplois du temps scolaires afin de dégager davantage de temps pour des activités parascolaires et communautaires (activités coopératives, sportives, artistiques), propices au bien-être et à l’épanouissement des enfants.
- Valoriser le rôle des travailleurs sociaux dans la protection et l’accompagnement des enfants. Une présence accrue de professionnels formés est essentielle pour identifier, soutenir et protéger les enfants les plus vulnérables, en assurant un suivi régulier et coordonné.
GLAUZY Antoine Coordinateur de la licence des Sciences de l’éducation et de la formation à l’École Pratique de Service Social Chercheur associé Chaire Valeurs du soin, INOS a.glauzy@epss.fr
Dans un contexte d’universitarisation et d’hybridation croissante des savoirs en formation en travail social (Iori, 2020), cette communication propose une réflexion issue d’un dispositif expérimental de Travaux Dirigés (TD) développé au sein d’un Établissement de Formation en Travail Social (EFTS). Conçu pour des étudiants en double diplomation (diplôme d’État et licence en Sciences de l’Éducation et de la Formation), ce format d’enseignement articule « savoirs pratiques professionnels » et savoirs académiques, en mobilisant une posture clinique qui relève ici moins d’un statut disciplinaire que d’un arrière-plan pédagogique, à la fois contenant et ouvert (Giust-Desprairies, 2009). Plus précisément, la clinique y est mobilisée comme une modalité d’accompagnement des apprentissages : elle accompagne les étudiants dans la verbalisation de leurs savoirs implicites, dans l’identification des schèmes d’action et de pensée engagés dans leurs pratiques, et dans la structuration progressive d’un savoir issu de leur propre expérience (Godrie, 2016 ; Polanyi, 1974, [1958]).
Nous montrerons comment quatre dispositifs pédagogiques – controversations (dialogues épistémiques), capsules théoriques, entretiens d’explicitation et théâtre d’intervention – permettent de faire expérience de soi, de l’autre et du collectif dans une dynamique de transformation réciproque. Ces TD agissent comme des espaces de subjectivation (Giust-Ollivier, 2019), où l’expérience devient un objet de formalisation, de mise en tension critique et de mise en lien entre savoirs pratiques et savoirs scientifiques (Godrie, 2022 ; Rhéaume, 2007). Dans cette perspective, la transformation d’une expérience en savoir suppose une « conversion épistémologique », c’est- à-dire un travail individuel, collectif et réflexif de narration, de mise en langage et de distanciation (Godrie, 2022).
Cette communication s’inscrit dans la réflexion du « Faire expériences » en interrogeant la manière dont l’expérience vécue par les étudiants en formation en travail social peut être transformée en savoir partagé et réflexif au sein de dispositifs pédagogiques innovants (Dewey, 1993), dans une
dynamique qui transforme simultanément le sujet et son environnement. Dans ces TD, la clinique opère comme un levier discret mais essentiel de cette transformation, en permettant aux étudiants et aux formateurs d’entrer dans un processus de co-construction des savoirs (Vandevelde-Rougale, 2019), soutenu par un engagement à la fois émotionnel et critique (Fournout, 2009).
Enfin, à partir de la distinction proposée par Pascal Chabot (2014) entre « savoirs utiles » et « savoirs subtils », nous soutenons que ces espaces pédagogiques deviennent des lieux de « co- naissance » (Faure, 2019), où l’échange des expériences permet de réinventer collectivement les savoirs éducatifs et professionnels, en conjuguant apprentissage, émancipation et transformation.
Ecole inclusive et partenariat : mieux faire ?
La mise en œuvre de l’école inclusive est à la fois une nécessité éthique et sociale mais aussi un défi pour les acteurs du champ. Cet idéal sociétal est souvent mis à mal et le désenchantement des professionnels et des usagers devient patent. Comment accueillir en milieu ordinaire des élèves jusque-là absents, éloignés ou en périphérie de l’école sans que cela soit perçu comme une politique scolaire punitive, un défi impossible voire, pour certains enseignants, un indicateur de déclassement professionnel ? Jusqu’où la compensation du handicap est-elle possible, est-elle pertinente aussi ?
Loin des réponses définitives, cette contribution est simplement un témoignage d’expérience d’une trentaine d’années en tant qu’enseignant spécialisé. Elle espère contribuer à renforcer la qualité du partenariat entre professionnels et usagers engagés dans l’école inclusive.
Instituteur débutant dans les années 1980, j’ai été « nourri » à l’individualisme du maître seul dans sa classe et, en parallèle, aux sciences de l’éducation (Paris X) et à la pédagogie Freinet et institutionnelle. Les hasards des nominations m’ont conduit dans l’enseignement spécialisé. D’abord en classe d’intégration scolaire (CLIS), expérience qui a donné lieu à une publication[1] puis en ULIS collège.
Chemin faisant, la découverte des arcanes du fonctionnement institutionnel du champ du handicap, la fréquentation d’associations de parents d’enfants handicapés mentaux, la rédaction d’une thèse[2], tout cela a enrichi mon quotidien professionnel et ma réflexion sur les pratiques partenariales.
Veiller à ce que ces pratiques visent à ne pas nuire, à respecter le droit (parfois délaissé par les coutumes scolaires), à manifester empathie et bienveillance qui ne soient pas de façade, à prendre en compte l’inévitable asymétrie des relations entre enseignants et parents, à permettre la secondarisation des affects etc., tout cela peut contribuer à améliorer la scolarité des élèves « à besoins particuliers ».
Ce retour d’expérience entend porter plus précisément sur les relations de l’enseignant :
Avec des collègues souvent pris entre engagement professionnel et crainte ou culpabilité de mal faire. Il s’agit d’analyser des obstacles à l’inclusion tels que l’argumentaire du manque de formation et la tendance à externaliser la difficulté scolaire ; la difficulté à différencier ; le sentiment de dépossession professionnelle.
Avec les enfants qui, souvent, se comportent avec justesse. Pourtant, comment les aider à ne pas ignorer, craindre et parfois rejeter la différence ? Peuvent-ils être des « agents » de diffusion du caractère inclusif de l’école ?
Avec les parents car le parcours des parents d’enfants hors normes est une course d’obstacle. On peut en souligner quelques catégories schématiques : les accablés, les adventistes, les militants, les consommateurs d’école. Comment se montrer à la fois empathique, mais réaliste et professionnel, respecter les parents, leurs choix éducatifs et leur singularité sans les leurrer ou se leurrer soi-même ?
Avec les autres professionnels ; la délicate prise en compte du rôle et du statut des accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) ; comment faire aussi avec les partenaires de l’Education Nationale pour des prises en charge et des aides plus cohérentes ?
Car poursuivre la mise en œuvre de l’école inclusive est pertinente à condition de dépasser les injonctions paradoxales qui affectent professionnels et usagers. Est-ce possible sans accepter le fait que « l’éducation implique une humilité de la durée »[3] mais sans pour autant renoncer à convoiter l’impossible ?
[1] Bruliard Luc (2004) : Handicap mental et intégration scolaire, L’Harmattan
[2] Bruliard, Luc (2002) : Transformation du système éducatif et innovation de la pédagogie Freinet : l’exemple de la Commission Enseignement Spécialisé de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (1945 – 1993), Thèse en sciences de l’éducation à l’université Bordeaux 2, dir. J. TESTANIERE.
[3] Beillerot, Jacky (1998) : L’éducation en débats, la fin des certitudes, L’Harmattan, p. 151
GRAZELIE Valérie Docteure en sciences de l’éducation et de la formation. Ses travaux de recherche explorent les représentations et conceptions de l’animation socioculturelle au sein des formations de niveau bac+2. Elle exerce comme cheffe de service pédagogique à l’Institut Don Bosco de Bordeaux v.grazelie@gmail.com
MONTANDON Frédérique Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université Paris‑Est Créteil Val de Marne (UPEC), et membre du laboratoire LIRTES (EA 7313). Ses travaux portent notamment sur les représentations sociales en éducation, l’éducatio frederique.montandon@u-pec.fr
Notre communication s’attachera à analyser les pratiques mises en œuvre par les chercheurs dans ce type de dispositif. Plus particulièrement, elle explorera en quoi le fait que le chercheur adopte lui-même une posture de praticien réflexif constitue une condition essentielle pour favoriser la réflexivité chez les professionnels. En effet, au-delà de l’accompagnement des équipes, c’est aussi à travers leur propre engagement réflexif – en interaction constante avec l’environnement, les contraintes institutionnelles et les dynamiques humaines – que les chercheurs contribuent à la transformation des pratiques et à la production de savoirs partagés. Nous présenterons les différentes étapes de notre recherche-action, en mettant en évidence les ajustements opérés en réponse aux imprévus et aux incertitudes du terrain. Tout en présentant les différents niveaux de participation des professionnels et les formes d’engagement observées, notre analyse se centrera sur les multiples figures du chercheur qui se dessinent au fil du processus : facilitateur, accompagnant, observateur engagé, ou encore médiateur entre savoirs théoriques et pratiques, posture réflexive. Cette pluralité de postures met en lumière combien la recherche-action exige du chercheur une capacité à se décentrer, à remettre en question ses propres repères méthodologiques et épistémologiques, et à développer une mobilité intellectuelle et professionnelle. Ce processus de déstabilisation, loin d’être un obstacle, constitue au contraire un levier de transformation. Il rejoint les réflexions de Georges Devereux (1980), qui soulignait que toute situation de recherche active un certain niveau d’angoisse chez le chercheur — une angoisse liée à la confrontation avec l’altérité, à la perte de maîtrise, et à la remise en cause de ses certitudes. Il insistait sur le fait que cette angoisse n’est pas un simple effet secondaire à éviter, mais un élément structurant de la posture réflexive. Dans notre recherche-action, les résistances rencontrées sur le terrain ne sont pas perçues comme des freins, mais comme des indicateurs précieux, révélateurs des dynamiques institutionnelles et des enjeux de pouvoir, qui interpellent également la position du chercheur.
VERSCHEURE Ingrid Professeure des Universités en Sciences de l’éducation et de la formation, UMR EFTS, Université Toulouse Jean Jaurès ingrid.verscheure@univ-tlse2.fr
La communication interroge l’égalité des sexes au collège. Elle s’appuie sur l’analyse comparée de séances de français en 6ème et en 3ème, sur des textes littéraires traitant de l’égalité felles-hommes. L’objectif est de montrer en quoi ces séances constituent des expériences de reconnaissance des stéréotypes de sexe, avec pour horizon leur déconstruction.
La recherche s’ancre dans une double perspective théorique. D’une part, le genre est compris comme un système différenciant et hiérarchisant les individus selon leur sexe (Parini, 2006), perpétué par les stéréotypes de sexe transmis à l’école, notamment à travers les interactions didactiques (Duru-Bellat, 2016). D’autre part, l’action didactique conjointe (Schubauer-Leoni et al. 2007 ; Ligozat, sous presse) éclaire la co-construction des savoirs. Notre intérêt porte sur la direction d’étude de l’enseignante et l’engagement des élèves dans le milieu pour l’étude. Afin, de considérer le genre, nous mobilisons le positionnement de genre épistémique, permettant de placer les élèves selon des pratiques de savoirs (in)dépendantes aux stéréotypes de sexe (Verscheure et al. 2020).
Ainsi, nous montrons en quoi la direction d’étude de l’enseignante et les expériences vécues dans l’étude peuvent participer à la (re)connaissance des stéréotypes de sexe ?
La méthodologie qualitative (Leutenneger, 2009) fait appel à des enregistrements vidéo de 3 séances et de 12 entretiens (enseignante et élèves). L’analyse didactique mobilise les descripteurs de l’action conjointe (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005).
Les résultats montrent que les supports d’étude choisis – la sorcière dans les contes ainsi que la bande dessinée les Culottées se révèlent être des leviers pour interroger les représentations sexuées. L’enseignante, via sa direction d’étude et ses techniques didactiques, favorise la réflexion critique des élèves. Nous pointons la nécessité d’une alternance des responsabilités liées au savoir entre enseignante et élèves pour créer les conditions, dans le milieu pour l’étude, d’une expérience de reconnaissance de stéréotypes de sexe.
MASSÉ Line Professeure titulaire, Département de psychoéducation Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada line.masse@uqtr.ca
NADEAU Marie-FranceNADEAU Marie-France Professeure titulaire, Département d’enseignement au préscolaire et au primaire Titulaire de la Chaire de recherche Conexa Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Québec, Canada Marie-France.Z.Nadeau@USherbrooke.caMarie-France.Z.Nadeau@USherbrooke.ca
Cette communication présente les résultats qualitatifs d’une recherche menée par groupes de discussion auprès de 25 acteurs scolaires (8 directions, 9 enseignants, 8 professionnels et personnel de soutien) sur leurs pratiques relatives aux plans d’intervention pour élèves en difficulté de comportement au Québec.
En lien avec la thématique « Faire expériences », cette recherche explore comment les différents acteurs « font expérience » du processus de plan d’intervention et révèle un paradoxe central : alors que le plan d’intervention vise la transformation de l’élève, les témoignages montrent que celui-ci demeure largement exclu de sa propre démarche d’accompagnement.
Les groupes de discussion révèlent que cette exclusion de l’élève s’explique par des contraintes temporelles (« on est toujours en train d’éteindre des feux »), un manque d’outils adaptés, mais aussi par une conception du plan d’intervention comme processus technique plutôt qu’expérientiel. Les participants reconnaissent le paradoxe : « on voudrait qu’ils s’impliquent, mais on n’a pas vraiment l’intention de les faire participer davantage ».
L’analyse des témoignages montre également comment l’absence d’observation structurée des comportements et le manque d’accompagnement des parents transforment le plan d’intervention en « document administratif » plutôt qu’en outil dynamique de transformation.
Cette recherche s’inscrit dans la perspective deweyenne de l’expérience comme « transformation simultanée du monde et du sujet transformant le monde ». Elle révèle comment le plan d’intervention peut paradoxalement entraver la « fabrique de soi » de l’élève lorsqu’il devient un processus prescriptif plutôt qu’accompagnement expérientiel.
Les témoignages ouvrent des pistes pour repenser les pratiques vers une véritable participation de l’élève à sa transformation.
Cette présentation s’intéresse à l’expertise des enseignants en actes dans des classes de collège. Elle porte sur les configurations d’activité collective permettant, par l’ordre qu’elles génèrent, d’engager et de maintenir les élèves au travail. Elle vise la compréhension de l’activité d’enseignants experts dans le contexte de la classe dans une approche enactive et selon une théorie de l’anthropologie cognitive située (Theureau, 2006).
Nous défendons la thèse que l’activité de l’enseignant expert permet de mettre et de maintenir les élèves au travail, en garantissant l’ordre propice au travail de la classe et sans recourir à des conduites de contrôle invasives. Cette expertise enseignante se manifeste en actes dans le quotidien de la classe. Elle concerne les modalités d’action des enseignants et les gestes qu’ils convoquent dans une vision plus large qu’est la configuration d’activité collective. Cette expertise concerne également l’appréhension de chaque élève dans sa globalité et dans le contexte variable, instable, imprévisible et situé de la classe. Nous montrons que l’expertise enseignante permet de faire émerger des configurations d’activité collective qui structurent l’activité des élèves et qui sont à leur tour structurées par l’activité de l’enseignant et des élèves. Les configurations d’activité collective recensées dans cette recherche favorisent : 1) la mise au travail de la classe, d’un groupe ou d’un élève, 2) le maintien dans le travail de la classe, d’un groupe ou d’un élève, 3) la remise au travail d’un élève qui, par son activité, génère des perturbations pour la classe, 4) l’installation et la préservation d’un climat de classe serein et propice à l’engagement des élèves.
Cette présentation met au jour des points d’articulation déterminants au sein des configurations d’activité collective, comme l’adressage, en particulier le double adressage, ou l’occupation spatio-temporelle de l’espace en lien avec des préoccupations typiques et avec l’activité individuelle-sociale de l’enseignant et des élèves. Elle peut être utile en formation initiale et continue des enseignants, en se donnant comme objectif de repérer dans l’activité enseignante les formes d’organisation dépassant les seuls gestes professionnels ou modalités de travail.
Les compétences psychosociales sont à la fois une question sociale, de santé publique et d’éducation (OMS, 1997 ; Lamboy et al., 2021). A l’école, en France, la mise en œuvre de programme de développement des compétences psychosociales a pour objectif de favoriser le développement des compétences émotionnelles et sociales chez les enfants et les jeunes, pour améliorer le bien-être individuel et collectif et prévenir les violences et les addictions. Ces programmes s’appuient sur la recherche scientifique (Santé Publique France, 2022) et s’inscrivent dans le cadre d’une stratégie nationale visant à soutenir les compétences psychosociales pour la génération 2037 (Ministère de la Santé et de la Prévention, 2022).
Pour cette communication d’expérience, l’objectif est de présenter la première année d’expérimentation d’un programme de développement des compétences psychosociales à destination des élèves du cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) à l’échelle locale, dans 6 écoles primaires et 2 collèges du Finistère. Ce programme, construit sur la base d’une recherche doctorale, a été présenté sous forme de guide pédagogique et fourni aux équipes pédagogiques (personnels de direction, enseignants, conseillers principaux d’éducation, assistants d’éducation, assistants de service social, animateurs), sur la base du volontariat. Ces équipes ont mis en œuvre le programme auprès de leurs élèves. Trois séances d’analyse de pratiques (une par trimestre) ont réuni les volontaires pour faire des retours d’expérience sur le programme, les points positifs observés, les difficultés rencontrées et proposer des pistes d’amélioration de la mise en œuvre du programme. En termes d’évaluation, un questionnaire inspiré des travaux de Gresham et Elliott (1990) a été complété par les élèves, en début et en fin d’année scolaire. Des perspectives seront évoquées pour envisager la suite de l’expérimentation.
Cette expérimentation est le résultat des ponts réalisés entre la recherche et la pratique. Un autre objectif à cette communication, en parallèle du partage d’expérience, est de partager les processus de construction de l’expérience : comment les questionnements relatifs à la pratique influencent la recherche et comment, en retour, la recherche transforme la pratique, par le renouvellement des outils éducatifs et l’adaptation à l’environnement du moment.
Cette communication s’appuie sur une recherche doctorale menée dans le système scolaire des écoles de langue française de l’Ontario, dans un contexte de pénurie de directions d’école. L’étude explore la manière dont la présélection informelle, communément appelée « tape sur l’épaule », influence l’accès aux postes de direction. À l’aide d’une approche écologique (Bronfenbrenner, 1979) et d’une méthodologie mixte combinant sondage et entretiens semi-dirigés, l’étude met en lumière les dimensions subjectives, relationnelles et organisationnelles qui façonnent l’expérience du leadership scolaire.
L’analyse révèle que la tape sur l’épaule agit comme un vecteur de reconnaissance, de légitimation et de projection identitaire. Elle entraîne une transformation personnelle en inscrivant le sujet dans une dynamique de transmission, de confiance et d’engagement professionnel. Toutefois, cette expérience, bien qu’apparemment anodine, n’est pas universelle : elle peut parfois reproduire des inégalités liées au genre, à l’origine ethnique ou à l’appartenance à des réseaux institutionnels dominants.
Cette communication montrera comment une expérience professionnelle apparemment banale devient un événement transformateur, à la croisée de la biographie personnelle, des interactions professionnelles et des structures éducatives. Elle illustre ainsi pleinement la fabrique de l’expérience telle qu’envisagée lors de cette Biennale, entre subjectivation, environnement et fabrique du métier.
Français :
Des adultes d’âges différents entreprennent une formation ou une reconversion après une expérience professionnelle qui s’est terminée de façon douloureuse. En fin de formation ou en reprise d’activité, tous expriment « incertitude et (…) solitude », soit un « désapprentissage » (Pineau, 2004). L’expérimentation menée en 2019 par entretiens biographiques (Blanchet et Gotman, 2007 ; Demazière et Dubar, 1997) montre cependant qu’un processus est à l’œuvre, qui confronte les regrets d’un passé revu sous le prisme du connu et de capacités devenues inutiles, à un avenir incertain qui va permettre un nouveau positionnement basé sur des valeurs. L’activité professionnelle considérée comme expérience selon Barbier (2011), a provoqué une crise identitaire (Dubar, 2007) affectant les rapports à soi, à autrui et aux possibles. La trajectoire de vie (Goguelin et Krau, 1992), constituée des antécédents vécus, émotions, raisonnements, souhaits et rejets, capacités et valeurs, va subir de profonds changements. Nous avons nommé « expérienciation » (Chirot, 2019) ce cheminement caractérisé par un apprentissage informel qui débouche sur un engagement sociétal basé sur la découverte de soi ; s’il s’agit en premier lieu d’une expérience de deuil, le processus se réalise ensuite grâce à la prise de conscience d’aspects de soi dans une période de latence professionnelle. A l’issue de ce processus, les questionnements font place à une volonté de s’exprimer très différemment sur la scène sociale, notamment par l’exercice d’une nouvelle activité professionnelle.
Anglais :
Some adults of different ages undertake training or professional reconversion after a professional experience that has come to a painful end. When their training is over or when they return to work, they all express “uncertainty and (…) loneliness”, in other words, “unlearning” (Pineau, 2004). The biographical interview experiment conducted in 2019 (Blanchet and Gotman, 2007; Demazière and Dubar, 1997) shows, however, that a process is at work, pitting regrets for a past reviewed through the prism of the known, and skills now rendered useless, against an uncertain future that will enable a new positioning based on values. Professional activity seen as experience (Barbier, 2011) has triggered an identity crisis (Dubar, 2007) affecting relationships with oneself, others and the possible. The life trajectory (Goguelin and Krau, 1992), made up of experiences, emotions, reasoning, wishes and rejections, abilities and values, will undergo profound changes. We have called this journey “experienciation” (Chirot, 2019), characterized by informal learning that leads to a societal commitment based on self-discovery; if it is first an experience of mourning, the process is then realized through the awareness of aspects of oneself in a period of professional latency. At the end of this process, the questioning gives way to a desire to express oneself in a very different way on the social scene, in particular by taking up a new professional activity.
LEPINE Janie Doctorante en psychoéducation, Université Laval, Québec, Canada
La pratique des intervenants en relation d’aide exige la mobilisation du savoir-être dans les interactions avec des personnes présentant des problématiques psychosociales complexes. La formation universitaire en intervention sociale, et plus particulièrement en psychoéducation, doit ainsi permettre aux futurs professionnels de construire ce savoir-être, qui se manifeste par la capacité à créer une relation significative et à faire preuve de considération face aux difficultés d’adaptation (OPPQ, 2018).
Les stages deviennent alors des lieux essentiels pour faire l’expérience de ces compétences relationnelles (Hovington et al., 2024). En particulier, la supervision de stage constitue un levier pour soutenir l’intégration du savoir-être dans la formation. Toutefois, les pratiques des superviseurs, souvent centrées sur des rétroactions d’ordre technique visant la maîtrise des savoir-faire et la réalisation de tâches, tendent à reléguer le savoir-être au second plan, son caractère intangible conduisant fréquemment à une évaluation implicite plutôt qu’à un accompagnement structuré. En outre, la charge de travail importante et la rationalisation des ressources dans les milieux de pratique limitent souvent le temps accordé à la supervision.
Alors que peu de recherches documentent les pratiques favorisant explicitement l’apprentissage du savoir-être en stage, la présente étude, ancrée dans les fondements théoriques du développement du savoir-être et dans l’approche pédagogique du compagnonnage cognitif (Frenay et Bédard, 2004), s’inscrit dans une démarche qualitative et interprétative. Elle a été menée auprès de 26 stagiaires finissants en psychoéducation et de 30 superviseurs de stage, à partir de données recueillies lors d’entretiens de groupe avec les étudiants et d’entrevues individuelles avec les superviseurs, données qui ont ensuite fait l’objet d’une analyse thématique (Braun et Clark, 2022).
Les résultats indiquent que lorsque la relation en supervision est porteuse de confiance, le savoir-être se développe par l’expérience, la réflexion et l’échange. En particulier, des pratiques de supervision telles que la rétroaction formative, l’analyse réflexive et la modélisation des gestes professionnels par le superviseur permettent aux stagiaires de développer une meilleure compréhension du savoir-être à mobiliser en action, une perception positive de soi comme apprenant, ainsi que la construction progressive des compétences.
Cette communication propose d’examiner les conditions qui permettent l’émergence de telles expériences transformatrices dans les programmes universitaires. Elle ouvre une réflexion sur la place de la dimension affective dans les apprentissages en stage et sur les moyens de mieux préparer les futurs intervenants aux exigences humaines de leur profession.
L’objet de cette proposition est de questionner la dynamique entre les enseignants lors de la préparation et de l’exécution des cours de co-intervention. Nous visons à explorer comment chaque enseignant valorise ou s’approprie les connaissances et méthodes de l’autre pour concevoir, comme prescrit, un cours original. Ce processus confronte les enseignants à des questionnements cruciaux sur la place respective des disciplines (Sido, 2024) : les mathématiques sont-elles simplement un outil au service des techniques professionnelles, ou inversement, ces dernières servent-elles à enrichir et contextualiser les mathématiques?
Auxire, N. (2015). Interdidactique de l’enseignement des mathématiques dans trois disciplines de la filière productique usinage en Lycée professionnel. Thèse de doctorat Université Nice, Sophia Antipolis.
GROSS Olivia Enseignante chercheuse en Sciences de l’Éducation et de la Formation au laboratoire Éducations Promotion de la santé (LEPS UR 3412) – Université Sorbonne Paris Nord. Titulaire de la Chaire de recherche sur l’engagement des patients et des usagers olivia.gross@univ-paris13.fr
Cette communication porte sur l’expérience de jeunes ayant révélé un inceste et bénéficié d’une prise en charge par l’ASE ou la PJJ. Souvent soupçonnés d’adopter un discours plaqué à force de répétition (Bruneteaux & Lanzarini, 1998), ces jeunes sont peu interrogés directement, ce qui contribue à entretenir cette représentation. L’hypothèse ontologique qui guide cette recherche en SEF est que le processus d’enquête peut favoriser une mise en sens (Dewey, 1938 ; Ricoeur, 1990) et une élaboration de savoirs porteurs de transformations personnelles (Mezirow, 1991) et collectives (Freire, 1970 ; Foucault, 1982).
La recherche s’inscrit dans une démarche participative. Elle repose sur deux terrains : une étude promue par la CIIVISE auprès de jeunes de 16 à 20 ans ayant révélé un inceste, et une recherche menée avec l’association Contre les Violences sur Mineurs. Dans ces deux cas, les dispositifs ont été coconstruits avec des jeunes pour limiter les biais adultistes (Bell, 2018 ; Alvarez-Lizotte & Caron, 2022) et permettre l’expression située et subjective de leurs questionnements.
Les résultats soulignent que « faire expérience », entendu comme processus de subjectivation et de production de sens (Dewey, 1938), requiert un cadre propice fondé sur des conditions méthodologiques, éthiques et relationnelles précises qui doivent être pensées dès l’élaboration du protocole de recherche. La méthodologie participative, associée à une posture réflexive et accompagnatrice de la chercheuse s’inscrivant dans une approche de type Trauma-Informed Research (Alessi & Kahn, 2022), ainsi que l’implication active des jeunes lors des sessions (entretiens, travaux de groupe) et la prise en compte de leurs attentes vis-à-vis des finalités de la recherche, constituent autant de leviers favorables. Ces conditions incluent également la mise en place d’un espace de confiance et une écoute fine des vécus intégrant les éléments verbaux et non verbaux afin d’ajuster en continu le cadre des échanges.
Enthousiasme et orthographe peuvent-ils être corrélés ? A priori non, et pourtant, en proposant des outils pédagogiques suffisamment enthousiasmants et explicites aussi bien pour l’enseignant que pour l’élève, nous pouvons développer un plaisir à apprendre et à enseigner l’orthographe lexicale dès le CP. Pour y arriver, il est nécessaire de proposer à l’enseignant un écosystème riche pédagogiquement pour engager de nouvelles pratiques et déconstruire certaines conceptions, croyances voire connaissances pédagogiques (Cadet & al, 2019).
La question du processus d’engagement est complexe dans les situations pédagogiques. D’autant que les choix réalisés en situation impactent fortement la construction identitaire. (Pénard, 2021). L’une des reconnaissances les plus importantes comme source d’engagement pour les enseignants, est la réussite de l’élève et plus spécifiquement le fait de reconnaître d’avoir développé des pratiques pédagogiques suffisamment fortes pour aider ses élèves à apprendre (Jarre, 2019 ; Plénard, 2021). En ce sens, l’environnement joue un levier important. Il peut offrir des ressources humaines et/ou matériels vecteurs d’engagement aussi bien pour l’enfant que pour l’enseignant.
L’expérience ici décrite de mise en œuvre du projet de l’enthousiasme orthographique montre en quoi l’utilisation d’une innovation pédagogique co-crée avec des enseignants, des chercheurs et des concepteurs pédagogiques et intégrant la méthodologie de la Recherche Design en Éducation (RDE) peut devenir un levier important de changement des pratiques professionnelles en favorisant l’émergence de pratique d’apprentissage expérientiel pour l’apprentissage de l’orthographe.
Le projet a pour objectif d’entrer dans une approche explicite de la complexité de la langue française en intégrant l’idée que, pour apprendre à lire et à écrire, l’enfant doit comprendre explicitement comment fonctionnent ces mécanismes. Cette compréhension ne peut se faire que par l’expérimentation de la langue provoquant ce « déclic » tant attendu par les enseignants.
DIVOUX Anouchka Maîtresse de conférences en Sciences du Langage CREM (UR 3476) – Université de Lorraine anouchka.divoux@univ-lorraine.fr
Chez les publics francophones natifs faiblement scolarisés, les apprentissages se construisent souvent dans des environnements de connivence (Langbach, 2014 ; 2023) : des univers familiers où la communication est implicite, les références partagées, les interactions codées par l’entre-soi (Bentolila, 2010). Si ces formes relationnelles suffisent à interagir au quotidien, elles peuvent limiter l’accès à d’autres registres de langage. Cet univers familier, ces expériences fondent ainsi le prisme principal par lequel le monde est perçu et interprété (Langbach & Divoux, 2024).
Nous proposons à ce public, dont la compréhension du monde est susceptible de rester centrée sur la seule expérience vécue, un apprentissage expérientiel visant à créer un décalage référentiel. Ce décalage serait utilisé comme levier de transformation et de développement de compétences interactionnelles complémentaires. Celui-ci vise à bousculer les routines langagières et sociales, et à favoriser ainsi l’émergence de nouvelles compétences permettant de comprendre et d’agir face à des supports de communication variés.
À partir de ces constats, nous souhaitons proposer un élargissement des contenus de formation vers des situations nouvelles, plus formelles et induisant une décentration (Byram, 1997), confrontant les apprenants à d’autres manières d’agir, de dire, de comprendre. Cet élargissement suppose la maîtrise de genres discursifs variés, non seulement sur le plan linguistique (lexique, grammaire, syntaxe), mais aussi sémiotique et discursif (iconographie, lecture en palier, positionnements énonciatifs), ainsi que socio-interactionnel (maîtrise des genres discursifs : places, rôles, enjeux, actes de langage) (Hymes, 1984).
En mobilisant un corpus d’écrits du quotidien – des affiches de prévention en santé – nous souhaitons mettre en place une approche méthodologique permettant de comprendre les situations de communication sous un angle nouveau. Cette démarche invite les apprenants à se décentrer de leur expérience pour faire l’expérience de nouveaux schémas de pensée.
La communication est un récit d’expérience de recherche partagée. Responsable de la recherche au sein d’un institut de formation en travail social, j’ai co-construit, avec la fédération des rayons de soleil (fédération de Maisons d’Enfants à Caractère Social) un dispositif méthodologique qui s’inscrit dans un espace fédéral appelé Groupe d’Etudes et de Recherche Fédéral (GREF).
La communication s’appuiera sur deux expériences : la 4ème édition du GREF (2021-2023) qui portait sur les usages numériques en MECS et la 5ème édition du GREF (2024-2025) qui portait sur la scolarisation des enfants confiés en MECS.
Dans un premier temps, je présenterai le contexte d’émergence de la proposition : une fédération qui se saisit de la démarche de recherche pour mobiliser ses adhérents sur des problématiques d’actualité, fédérer autour de préoccupations communes et venir nourrir l’action. Ensuite j’évoquerai la rencontre entre ce contexte et ma pratique de chercheure et coordinatrice pédagogique d’un module d’initiation à la recherche collective. Rencontre qui amène à affiner le dispositif méthodologique et à proposer un espace de recherche collectif qui s’inscrit au croisement des démarches de recherche-action participative et de facilitation ; s’y mêlent des ateliers collectifs, un colloque, la production de « livrables » et une restitution. Après avoir présenté les ambitions de cet espace, je déclinerai les objectifs visés : la production de connaissance sur un thème d’actualité, le soutien au changement de pratiques, le développement d’une offre de service plus adaptée et l’émergence de propositions et recommandations pour l’action. Puis, je m’attarderai sur le processus : composition du groupe, étapes de la démarche en illustrant mon propos par des exemples concrets issus de la 5ème édition qui s’est finalisée en juin 2025. Enfin, je m’attacherai à rendre compte des effets de la démarche sur les participants, les équipes et les institutions. En effet, les participants par leur implication dans le GREF font l’expérience de la recherche-action à ses différentes étapes. Les transformations sont à la fois individuelles et collectives et ont des portées institutionnelles dont j’évoquerais les bénéfices mais aussi les limites.
Cette communication s’appuie sur un travail de recherche en sciences de l’éducation. La question de recherche était la suivante : Quelles sont les conditions de réussite de l’apprentissage en groupe chez les adultes en formation ? La recherche a été menée au sein d’un Institut de formation en soins infirmiers et elle a interrogé l’expérience individuelle et collective d’apprendre avec d’autres. Elle met en lumière les défis de ce type d’apprentissage dans un contexte souvent marqué par des tensions entre coopération et compétition, entre apprentissages partagés, inclusion et dynamiques individuelles.
Une approche socio-constructiviste de l’apprentissage a été utilisée à partir d’un cadre conceptuel mobilisant les notions de normes collaboratives et coopératives, de reconnaissance, de conflit sociocognitif et d’environnement capacitant. Huit entretiens individuels semi-dirigés ainsi qu’un focus groupe ont permis de questionner le vécu personnel et collectif du travail de groupe.
Les résultats révèlent que les dynamiques de groupe (influence, appartenance, leadership, asymétries sociales et cognitives) agissent profondément sur la motivation, l’estime de soi et l’engagement dans la tâche. Les effets formatifs parfois paradoxaux de ces situations collectives se jouent notamment entre empowerment et désengagement, entre co-construction de savoirs et free-riding, entre reconnaissance sociale et risque d’exclusion.
Même si la place du/de la formateur.trice dans le travail de groupe semble clairement définie, les résultats montrent l’intérêt d’une approche multidimensionnelle croisant plusieurs cadres théoriques pour comprendre le travail de groupe.
Cette recherche contribue ainsi à la compréhension des modalités par lesquelles les adultes en formation font l’expérience d’apprendre ensemble et met en lumière les leviers pédagogiques (clarification des rôles, régulations du formateur, nature de la tâche) qui favorisent l’émergence d’une véritable expérience collaborative d’apprentissage.
ISSERTE Simon MCF, Université de Montpellier simon.isserte@umontpellier.fr
Bien que la recherche en sciences de l’éducation ait exploré depuis quelques décennies les processus d’apprentissage en formation professionnelle, peu de travaux se sont centrés sur la contribution des expériences issues de contextes non formels ou informels (Kyndt et al., 2016). Cette communication propose une voie méthodologique pour accéder à la (re)construction des expériences vécues (Dewey, 1933, 1938) en formation professionnelle, à partir d’une étude de cas portant sur l’appropriation de la règle de métier « différencier son enseignement » par deux enseignants stagiaires en Éducation Physique et Sportive.
Un dispositif s’appuyant sur divers outils mobilisés pour tenter de saisir les expériences vécues dans des contextes formels (e.g., un enseignement à l’Université), non formels (e.g., un travail de groupe entre pairs) voire informels (e.g., l’écoute d’un podcast) est ici présenté. Il articule : (a) des entretiens d’auto-confrontations conduits à partir de séquences filmées d’intervention en classe ; (b) des entretiens de remise en situation fondés sur des événements signifiants consignés par les stagiaires (écrits ou vocaux) ; (c) des entretiens biographiques s’appuyant sur une frise chronologique retraçant leur histoire de formation.
L’analyse des données produites montre que : (i) ces outils permettent une approche globale de l’expérience d’appropriation de la règle, à l’aune des divers contextes ; (ii) les contextes non formels ou informels alimentent l’apprentissage professionnel par des « petits riens » (Thievenaz, 2024) ; (iii) les potentialités offertes par ces contextes invitent à réinterroger leur exploitation en formation.
La discussion ouvre sur la recherche d’une mise en relation continue entre apprentissage professionnel et mobilisation de soi dans toutes les dimensions de l’expérience. Ainsi, dans la lignée de Vergnaud à propos de la pensée, nous défendons l’idée selon laquelle l’expérience fait « feu de tout bois » (Weil-Barais et al., 2022) dans son élaboration dans la finalité de s’approprier une règle du métier.
L’ensemble de la société, notamment les activités de productions de biens et de services, est confrontée aux enjeux de transition écologique qui impliquent des mutations profondes en termes de métiers, de compétences ou encore de conditions de travail. Les professionnels de l’accompagnement de carrière, dont les pratiques sont liées aux évolutions de l’environnement socioéconomique sont, de fait, concernés par ces transformations en cours. Quelles expériences font-ils de ces changements ? Comment les praticiens et praticiennes intègrent-ils ces adaptations ? Est-ce qu’ils doivent eux-aussi transformer leurs pratiques pour inclure des objectifs de soutenabilité ?
Les paradigmes de l’accompagnement connaissent déjà des tensions entre des logiques éducatives, capacitantes ou apprenantes et des logiques gestionnaires liées à des objectifs d’employabilité qui font débat. Nous voyons émerger aujourd’hui un courant portant l’ambition de définir l’accompagnement « en termes d’écologie plutôt qu’uniquement en termes d’économie » : la green guidance (Plant, 2015). Il s’agirait de faire des conseillers des acteurs de la transition écologique en intégrant des préoccupations concernant le soutenabilité des environnements naturels et sociaux.
Dans une phase exploratoire de nos recherches sur ces questions, nous avons mené une enquête qualitative auprès de professionnels de l’accompagnement, dans l’objectif de comprendre leurs représentations de l’accompagnement à l’ère de la transition écologique. Quel rapport entretiennent-ils avec ces enjeux ? Est-ce que des objectifs de soutenabilité pénètrent leurs pratiques ? Considèrent-ils avoir un rôle à jouer en ce sens auprès des individus qu’ils rencontrent ? Nous verrons qu’il existe une ambivalence dans le rapport des professionnels sur cette question qui peut être source de conflits éthiques pour eux.
Comme l’affirme Moliner et Guimelli (2015) :
L’étude des liens entre représentations et comportements constitue un enjeu important de la recherche en sciences sociales. En effet, dans nombre de contextes (sociaux, politiques, économiques, sanitaires, etc.), se pose la question fondamentale du changement des comportements. Or, comment espérer changer ces comportements si l’on n’en connaît pas les logiques, et donc les représentations sociales qui les sous-tendent ?
Les perspectives de nos travaux s’inscrivent dans cet objectif d’explorer les représentations sociales des professionnels, de donner à voir ce que ces derniers pensent de la pertinence et de l’efficacité de leurs actions (Jorro, 2010). Cela pourrait éclairer à la fois les dynamiques de transformations potentielles des pratiques professionnelles, mais aussi les processus de développement professionnel que cela pourrait impliquer.
LEBORGNE Aurélie MCF, Université de Strasbourg, (UNISTRA) aurelie.leborgne@unistra.fr
CHALLAH Ghada ATER, UPEC ghadachallah2@gmail.com
Depuis deux décennies, les étudiants font face à plusieurs difficultés, rendant essentiel leur accompagnement académique (Dequiré, 2007). Inspiré des pratiques collaboratives, l’atelier est une méthodologie qui favorise une participation active et authentique (Steinert et al., 2008). Dans le contexte de l’enseignement supérieur, les ateliers permettent l’évolution des attitudes et des compétences (Zenni et Turner, 2021). Toutefois, ils sont peu étudiés car impliquant une recherche avec et sur les participants. En quoi l’atelier constitue-t-il une méthodologie permettant de rendre compte de l’expérience étudiante en déclenchant la réflexivité des participants ?
Cette contribution explore comment les ateliers, en tant que méthodologie de recherche, rendent compte de l’expérience étudiante. Plus précisément, notre atelier a été conçu pour faire vivre l’expérience qui, selon Dewey, reflète “une mise en relation de sens que la personne établit entre son action et les conséquences de son action sur le monde, conséquences comprises comme telles par la personne” (Zeitler et Barbier, 2012, p. 155). Inspirés des travaux de Dewey (1938), Vacher (2015) et Post (2019) qui articulent réflexivité et expérience, nous avons proposé un atelier immersif fondé sur les principes de permaculture. En se mettant à la place de l’étudiant, les participants ont identifié un problème vécu, analysé son impact, puis ont découvert les principes de permaculture pour co-créer des solutions en intelligence collective.
Après une présentation des concepts et modèles théoriques mobilisés, nous analysons les traces écrites rédigées par 14 participants ayant travaillé en groupe. Ensuite, nous analysons les productions finales et les retours d’expérience à l’issue de l’atelier. Les résultats permettent de constater que cette méthodologie a permis de soutenir la réflexivité et la créativité des participants. Toutefois, elle soulève de nombreuses questions en lien avec leur posture, leur réticence à s’approprier et relater l’expérience
CATEL David Professeur agrégé en Physique-Chimie, Université d’Orléans Responsable du site INSPE de Châteauroux, Université d’Orléans, INSPE CVL – Châteauroux, France. david.catel@univ-orleans.fr
Si l’implication des activités humaines dans le changement climatique et la perte de biodiversité est désormais reconnue, un des leviers d’atténuation est « l’amélioration de l’éducation, notamment par le renforcement des capacités, (…) qui peut faciliter une perception accrue des risques et accélérer les changements de comportements »* (IPCC, 2023).
Dans ce contexte, (i) un guide à destination de la communauté éducative et des élèves pour agir en faveur de la transition écologique dans les écoles, collèges et lycées a été proposé (MEN, 2023b) et (ii) un document de cadrage pour former à ces enjeux les étudiants de 1er cycle dans l’enseignement supérieur a été édité (MENSR, 2023) dans la lignée du groupe de travail présidé par Jean Jouzel (Jouzel, 2022). Parmi les approches pédagogiques mobilisables, les activités in situ, la classe dehors, ou plus largement l’‘outdoor education, représentent une « source d’observation, d’émotion et d’apprentissages pratiques » (MEN, 2023a). Elles permettent notamment le développement de compétences psychosociales (Harris, 2021 ; Gilbertson et al., 2022 ; Feinard-Duranceau et al., 2025) et constituent de véritables opportunités de reconnexion à la nature.
Cette communication propose d’exposer une étude récente menée avec une vingtaine d’étudiants en Master 2, futurs professeurs des écoles, qui questionne leurs « expériences de nature » et de la « classe dehors » avant, pendant et après le vécu d’un projet « classe dehors » dans le cadre de leur formation : quelles ont été leurs expériences de nature ? quels ressentis à travers ces expériences ? quelles projections envisagent-ils dans une pratique de classe dehors à l’issue du projet ?
* “Increasing education including capacity building, climate literacy, and information provided through climate services and community approaches can facilitate heightened risk perception and accelerate behavioural changes and planning” (IPCC, 2023).
BOUVE Catherine MCF, Maîtresse de conférence – Département Sciences de l’Éducation et de la Formation Laboratoire Experice – Université Sorbonne Paris Nord catherinebouve.uspn@gmail.com
S’intéresser à ce qui fait expérience pour les jeunes enfants et rendre compte de celle-ci est toujours un défi pour les chercheurs. A partir d’une étude sur l’expérience des jeunes enfants à leurs environnements extérieurs, dans le contexte d’un accueil en crèches, nous nous focaliserons sur quatre contextes expérientiels différents, deux en milieu urbain et les deux autres en milieu rural.
Dans un premier temps, nous questionnerons le concept d’expérience. Plus souvent utilisée dans le champ de la formation des adultes, l’expérience peut être comprise comme une « connaissance acquise par la pratique », qui passe par le langage, qu’il soit savant ou ordinaire (Zeitler et Barbier, 2012, p. 108). Mais l’expérience, faut-il vraiment pouvoir la raconter pour la faire advenir ? (Smith, 2018).
Dans un second temps, nous montrerons comment l’environnement extérieur conditionne l’expérience de deux enfants dans ces espaces : sol goudronné, sol souple, sol « naturel », organisation des espaces, culture matérielle mise à disposition, autorisent ou non des formes d’exploration très contrastées. Ainsi, nous présenterons une cartographie comparée de l’activité extérieure de ces deux enfants, situés dans chacun des contextes, et identifierons leurs explorations différenciées et les modalités de participations aux activités à l’extérieur.
Enfin, nous étudierons comment la qualité de présence (Piette, 2013) des professionnelles auprès des enfants influe sur leurs expériences : leur façon d’intervenir ou d’accompagner, leur façon de se positionner dans leurs explorations et prises de risque, ce qu’elles leur proposent, ce qu’elles déterminent de possible ou d’interdit… A cet égard et pour exemple, comment le matériel est-il mobilisé et comment la présence éventuelle d’éléments naturels est-elle utilisée comme médiation dans les interactions entre enfants ? Nous chercherons ainsi à expliciter les conceptions et les pratiques relatives aux contextes de l’expérience des jeunes enfants.
MEGY-TAVERNIER Claudy Professeure de physique-chimie – Académie de la Guadeloupe Claudy-Elisabet.Megy@ac-guadeloupe.fr
Nos travaux portent sur un dispositif didactico-pédagogique en sciences chimiques co-conçu par une professeure de sciences physiques et chimiques et une chercheuse universitaire en éducation et formation aux sciences de Guadeloupe (Antilles françaises). Mise en œuvre à deux reprises (2022 et 2024) dans le cadre de la Fête de la science, la situation d’enseignement-apprentissage s’adresse à des élèves d’une classe de troisième de collège. Cette communication rapporte l’articulation d’une conférence interactive à un atelier de chimie expérimentale. Ce combo met en scène les ressources que sont des colorants issus de plantes locales et possédant un intérêt biologique, agronomique et pharmacologique. La découverte des propriétés chimiques, singulièrement de la fonction d’indicateur coloré de ces colorants est l’objectif de l’atelier expérimental construit sur une démarche d’investigation avec une problématique posée. Avec l’étayage de la professeure, les élèves construisent leur scénario de recherche, manipulent les jus de plantes et réactifs à leur disposition, renseignent le document de travail individuel fourni. En prolongement de cet atelier, la conférence interactive adressée par l’universitaire à la classe entière vient mobiliser et enrichir les savoirs scientifiques et culturels des élèves. En première partie, des informations botaniques et pharmacologiques sur les plantes sont amenées. Puis, un feedback porte sur quelques travaux d’élèves ; la mise en perspective avec des manipulations équivalentes effectuées par des chercheurs a pour objectif de démystifier la science aux yeux des élèves, et de souligner l’importance de leurs manipulations. Enfin, l’intérêt alimentaire et technologique des colorants extraits est mis en exergue ; au niveau technologique, des applications industrielles issues de la littérature académique servent à illustrer le propos. Les questions posées par la conférencière, ainsi que les éléments déclaratifs des élèves au sujet des expériences menées sur les colorants, des noms et usages de plantes à colorants sont reportés. Il s’agit de discuter de la pertinence de ce dispositif pédagogique et organisationnel au regard de l’émergence et de la prise en compte de l’expérience des élèves, ici acteurs de leurs apprentissages, et des enseignantes investies dans une stratégie d’innovation doublement pédagogique et collaborative.
HUET Benoît MCF UFR STAPS Nantes Université ; MIP, UR 4334, F-44000 Nantes, France Benoit.huet@univ-nantes.fr
L’expérience EMI (English as a Medium of Instruction) : l’histoire d’un couplage gagnant entre étudiant·e et environnement de formation
L’ouverture à l’international des parcours de formation représente un choix fort des institutions universitaires françaises qui souhaitent favoriser la mobilité des étudiant.e.s, et pour cela faire évoluer les formations de Licence et de Master (Cosnefroy et al., 2020).
La communication proposée vise à mettre en exergue l’incidence de l’environnement linguistique EMI sur l’expérience d’apprentissage d’étudiant.e.s. de Licence première année en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) au cours de travaux pratiques sportifs. Elle s’inscrit dans la perspective générale de recherche de la 4E cognition (Newen et al., 2018), qui envisage la cognition comme incarnée (Embodied), située (Embedded), énactive (Enactive) et étendue (Extended). Dans ce paradigme épistémologique singulier, la cognition ne se produit pas exclusivement à l’intérieur du cerveau, mais résulte d’un couplage dynamique cerveau-corps-monde qui conduit à considérer, dans chaque expérience humaine, les interactions du sujet avec son environnement social, culturel et physique. Le programme du cours d’action (PRCA), convoqué pour notre étude, s’inscrit dans ce paradigme général de recherche.
Les résultats ont, tout d’abord, montré que les étudiant∙e∙s impliqué∙e∙s dans le parcours EMI et ayant des niveaux d’anglais de « élémentaire » à « intermédiaire » (niveau B1 à B2[1]) parvenaient à construire des connaissances sur différents registres, à la fois sur la discipline (les contenus liés à l’activité sportive), sur leurs pairs et sur eux-mêmes. Cette expérience linguistique a induit une modification de leurs focalisations liées à leurs intentions d’action, s’accompagnant alors de la construction de connaissances variées. Les résultats ont ensuite pointé que l’environnement de formation EMI amenait à une situation également profitable aux étudiant·e·s de niveau de langue dit « avancé » (C1 à C2). En effet, pour ces derniers, le fait de bien comprendre la consigne immédiatement permet de se concentrer rapidement sur la tâche motrice à réaliser. L’appropriation passe par l’action et la compréhension « immédiate » de la situation permise par la maîtrise de la langue anglaise chez ces étudiant∙e∙s a facilité l’ouverture du champ perceptif au cours de l’action engagée et conduit à de nouvelles appropriations. Cela résonne avec les travaux de Gapenne et Declerck (2009), qui indiquent que les gains de perception sont corrélés avec des gains d’appropriation. En EMI, les étudiant∙e∙s en facilité linguistique vivent un processus d’appropriation qui semble, comme l’avancent Gapenne et Declerck, conditionner la possibilité pour la langue anglaise de faire émerger un nouveau monde.
La langue intervient comme un médiateur de la relation entre l’étudiant∙e et l’environnement linguistique sportif et nous amène à considérer l’expérience EMI comme l’histoire d’un couplage gagnant.
[1]Le cadre européen de référence pour les langues (CECRL) est un classement qui permet d’évaluer son niveau de maîtrise d’une langue étrangère de A1 (niveau dit élémentaire) à C2 (niveau dit courant). Le niveau B2 est attendu en fin de classe de Terminale.
Au Bénin (Afrique de l’Ouest), dans un contexte socio-économique de plus en plus difficile où de nombreux parents sont confrontés aux exigences de leur profession, plusieurs d’entre eux choisissent de confier l’éducation de leurs enfants à des internats. Ceux-ci disposent-ils de personnels toujours qualifiés pour une telle mission ?
Cette recherche menée dans deux internats de la ville de Porto-Novo vise à mettre en relief les difficultés des maîtres d’internat et les stratégies qu’ils mettent en place pour permettre aux enfants confiés à leurs soins de réussir.
De l’analyse de leur récit faite sur le modèle théorique de Blanchet et Gotman (2013), il ressort que les ressources développées dans l’exercice de leur profession sont essentiellement nées de leurs expériences sur le tas pour acquérir des savoir-faire (animer une activité, faire respecter les règles), savoir-être (être courtois, ponctuel, responsable et attentif), et réinvestir des savoirs (analyser une situation et relever les notions de psychologie de l’adolescent).
Afin de décrire le développement de l’expérience d’une formatrice dans ce nouveau dispositif, nous avons suivi une constellation portant sur la compréhension de textes en français. Notre cadre d’analyse articule les outils de la conceptualisation dans l’action avec ceux de la didactique du français, dans le but de mieux comprendre l’organisation de l’activité de la formatrice dans cette situation de formation inédite. Nous mobilisons plus particulièrement le concept d’intention didactique pour reconstruire, avec la formatrice, ses dynamiques intentionnelles dans le but de l’amener à mieux comprendre comment s’organise sa propre activité. Notre objectif consiste à observer si, et comment cet amorçage cognitif favorise l’élaboration de son expérience professionnelle.
Nos premiers résultats montrent qu’une analyse de l’activité sous le prisme des dynamiques intentionnelles permet à la formatrice de prendre conscience des tensions qui émergent en situation de formation entre ses différentes intentionnalités. Cette communication analyse et interroge la manière dont la formatrice reconceptualise son activité en construisant de nouvelles règles d’action révélatrices, selon nous, d’un développement potentiel de son expérience.
Notre communication a pour objectif de rendre compte de quelques résultats intermédiaires d’une recherche en cours en didactique qui vise à caractériser la forme pédagogique particulière que constitue la « visite d’entreprise », mise en œuvre en Instituts universitaires technologiques, dans les formations débouchant sur la délivrance du BUT (Bachelor universitaire de technologie), en particulier dans les domaines de la production industrielle.
Une visite d’entreprise présente les caractéristiques communes suivantes : un groupe d’étudiants passe quelques heures dans les locaux d’une entreprise ; ils sont accompagnés par des représentants de l’organisme de formation ; un représentant de l’entreprise les guide dans une déambulation, leur tient un discours, commente ce que les étudiants peuvent voir, répond à leurs questions.
Yves Jeanneret (1991) analyse ce type de situation comme une situation de communication complexe. Les finalités sont multiples : découverte globale du « monde de l’entreprise », rencontre d’une entreprise particulière, approche d’un métier, cours de technologie appliquée. Les formes concrètes de communication et les relations entre les hôtes et les invités répondent à des logiques canoniques : l’entreprise délivre un message, l’étudiant doit chercher à ressembler aux professionnels, ce que l’on voit est la manifestation de réalités générales (sur le monde de l’entreprise, les métiers, les processus technologiques). La visite d’entreprise présente par nature certaines difficultés. Rencontre brève et souvent unique, il est difficile de l’ajuster aux spécificités du groupe d’étudiants. Sans expérience personnelle de l’entreprise, munis d’une faible culture technique, les points d’appui dont disposent les étudiants pour interpréter ce qu’ils voient et entendent sont faibles.
A partir de l’observation in situ de plusieurs visites de sites industriels faites avec des étudiants de génie mécanique et productique, et d’entretiens avec des étudiants et des enseignants organisateurs et accompagnateurs, nous proposerons des pistes de caractérisation de l’expérience hybride que constitue une telle visite, vue comme une situation intermédiaire entre monde scolaire et monde professionnel potentiellement porteuse d’apprentissages (Métral, 2016 ; Veillard et al., 2024).
MEDINA Vanessa Formatrice-médiatrice vanessa.medina@laposte.net
Le plan d’action interministériel en faveur du travail social de 2015 préconise de rendre obligatoire l’intervention des personnes ressource concernées dans les formations initiales et continues des professionnels du travail social. Parallèlement, le décret 2017-877 du 6 mai 2017 relatif à la définition du travail social stipule la reconnaissance du savoir issu de l’expérience comme une forme de savoir à parité avec le savoir académique et le savoir professionnel. En dépit de ces évolutions, la participation des personnes accompagnées à la formation, quand elle s’opère, se limite souvent à un apport de témoignage d’expérience et peine à s’instaurer comme pratique instituant la pleine reconnaissance du savoir expérientiel.
L’IRTS Paca et Corse, souhaitant promouvoir la participation des personnes ressource concernées à la formation et la reconnaissance du savoir expérientiel a élaboré un projet de formation à destination des personnes accueillies et accompagnées par les services sociaux souhaitant s’impliquer dans la co-formation des étudiants en travail social. Ce projet se décline autour de 5 axes principaux : la formation des personnes concernées, leur intervention auprès des étudiants, l’audition libre, la facilitation auprès des formateurs et la documentation.
Les objectifs :
- Transformer le témoignage individuel en savoir individuel et collectif d’expérience
- Renforcer les compétences de communication
- S’approprier les outils pédagogiques et en créer de nouveaux
- Favoriser le questionnement des postures professionnelles en construction des étudiants
- Exercer une fonction d’ambassadeurs en faisant partie d’une « communauté d’expérience et de réflexion sur l’expérience »
La communication proposée vise à présenter ce projet expérimental, à en discuter les retombées pour les étudiants, formateurs et formateurs-médiateurs. Elle explorera aussi les conditions préalables nécessaires à la co-formation, ses limites et les questionnements qu’une telle démarche soulève.
WERQUIN Patrick Professeur au Cnam patrick.werquin@gmail.com
La validation des acquis de l’expérience (VAE) est à l’ordre du jour de nombreux pays, en Europe et au-delà. Elle est particulièrement adaptée dans certains contextes où les individus, et ceux participants au marché du travail en particulier, ont acquis leurs savoirs et compétences par l’expérience, sur le lieu de travail notamment. Elle représente une approche de plus en plus souvent vue comme faisant le pont entre différents mondes, celui de l’expérience et celui de la formation formelle, celui du travail et celui de l’apprentissage.
Cette contribution vise à montrer, à partir d’expériences mises en cohérence avec des travaux plus théoriques (Dewey, 1916, 1938 ; Faure, 1972 ; Kolb, 1984 ; Lave &Wenger, 1991 ; Piaget, 1952), que l’évaluation par VAE – lorsqu’elle est organisée de manière convaincante – permet l’élaboration et l’expression de l’expérience. Elle montre comment l’implication des employeurs, sur toute la chaine depuis l’élaboration des référentiels d’évaluation jusqu’à l’évaluation finale, et l’accompagnement sont des éléments déterminants pour que la verbalisation de leur expérience par les candidat×es permette une évaluation sensée et porteuse de réussite future, notamment en matière d’insertion sociale et professionnelle ou de mobilité professionnelle.
Une idée forte est que l’évaluation doit s’appuyer sur une approche biographique et surtout sur les activités passées du ou de la candidat×e, à condition que celles-ci ne soient pas uniquement décrites, mais aussi réflexives (Astier, 2008). En fait, la VAE est une démarche fondamentalement individuelle – avec des variantes collectives pertinentes – qui permet aux candidat×es de mettre en mot leurs expériences, leurs acquis, leurs savoirs et leurs compétences, ce qui est incidemment plus difficile pour les individus au-bas de l’échelle des certifications, voire sans certification du tout (au sens du Répertoire national des certifications professionnelles, RNCP), qui sont éloignés du monde académique.
C’est ce qui fait que la VAE est plus qu’une méthode, c’est aussi une approche complète, et qu’elle est complexe. C’est-ce qui fait aussi que l’accompagnement (Legrand & Saielli, 2013 ; Prot, 2011; Recotillet & Werquin, 2007) est central, car c’est à cette occasion – lors du tête à tête un peu intime entre le ou la candidat×e potentiel et le ou la conseiller×ère en VAE – que les expériences du ou de la candidat×e peuvent prendre sens au niveau personnel et professionnel (Clot & Prot, 2003 ; Gagnon, 1997 ; Guillon, 2021), et que se joue le succès futur, à la fois pour obtenir la certification visée, mais aussi pour valoriser au mieux la certification nouvellement acquise sur le marché du travail et, plus largement, dans la vie des candidat×es qui ont réussi à l’évaluation par VAE.
Dans le cadre de la Biennale de Paris, nous présentons une expérience conduite dans une école primaire publique de Rabat, portant sur l’intégration d’activités d’intelligence émotionnelle (IE) dans nos pratiques pédagogiques. Cette démarche, initiée dans le cadre de notre projet de fin d’études pour l’obtention d’un Master et prolongée actuellement dans notre recherche doctorale, répond à un besoin croissant du système éducatif marocain pour développer des compétences socio-émotionnelles chez les élèves dès leur jeune âge.
L’intelligence émotionnelle, définie par Mayer, Salovey et Caruso (2004) comme « la capacité de percevoir, comprendre et réguler les émotions pour favoriser la croissance émotionnelle et intellectuelle », s’appuie sur cinq compétences clés : conscience de soi, régulation émotionnelle, motivation, empathie et gestion des relations (Goleman, 1995).
Notre expérience se base principalement sur l’observation de deux groupes d’élèves en 3e et 4e années par le biais d’une grille préalablement élaborée. Les activités mises en œuvre comprenaient la reconnaissance des émotions à travers des supports illustrés, l’expression émotionnelle par des jeux collectifs, la régulation émotionnelle via des outils visuels et des techniques de relaxation, ainsi que des exercices d’écoute active et des projets collaboratifs. Des entretiens réalisés avec quelques enseignants ont permis également de recueillir leurs représentations et attentes liées à la gestion des émotions en classe.
Les résultats obtenus témoignent d’une amélioration significative du climat scolaire, d’un impact positif sur les performances académiques et d’un renforcement du bien-être des élèves. Notre retour d’expérience souligne l’importance de développer davantage la recherche scientifique sur l’intelligence émotionnelle dans le contexte éducatif marocain, en particulier à l’école primaire, afin d’accompagner la formation des enseignants et d’enrichir les pratiques pédagogiques.
Cette expérience illustre la faisabilité et les bénéfices concrets d’une intégration ciblée de l’intelligence émotionnelle dans les classes primaires, contribuant ainsi à une éducation plus équilibrée et adaptée aux défis du XXIe siècle.
Reposant sur une recherche collaborative, le projet Edu-PratLang[1] conduit en ULIS TSA se constitue autour d’une équipe de chercheures en sciences du langage et en psychologie du développement typique et atypique de l’enfant (Rey et al., 2016, 2021 ; Tardif, 2017 ; Tardif et al., 2017 ; Romain et al., 2025), ainsi que d’enseignants spécialisés interrogeant l’éducation inclusive des élèves à besoin spécifiques au coeur du groupe classe. Il propose un projet unique et innovant s’articulant autour de la mise en place d’un atelier en langue orale construit autour de régularités d’actions motrices et corporelles favorisant le renforcement neuronal (Vidoni et Boyd, 2008) et de la mémorisation par l’exposition aux régularités des pratiques linguistiques (Wodka et al., 2013 ; Mottron, 2016). Tout cela en assurant des productions ritualisées (contrôlées et prévisibles) qui régulent la vitesse des productions verbales émises (Tardif et al., 2017 ; Godde et al., 2018 ; Gepner et al., 2021ab, 2022) et favorisent ainsi l’appropriation par l’enfant, l’émergence du langage oral et/ou le développement langagier ainsi que la constitution du groupe sont visés par le projet.
Ainsi, si ce projet se situe dans le contexte de l’enseignement inclusif et de l’accessibilité aux apprentissages (Plaisance et al., 2017 ; Suau et al., 2017 ; Plaisance, 2025), il vise principalement à mieux comprendre et améliorer les pratiques professionnelles visant la communication et l’interaction sociale avec les enfants TSA. Surtout le projet vise à amplifier la recherche appliquée au bénéfice direct des usagers en répondant à un besoin émanant du terrain (cf. le taux d’absentéisme, Anderson, 2020) où une partie des enseignants spécialisés se perçoivent parfois comme non suffisamment préparés et démunis en termes d’outils, de gestion des comportements inadaptés (Ashburner et al., 2010) et au regard des réponses à apporter aux déficits de la communication et des interactions sociales des enfants qui leur sont confiés. Une de nos hypothèses étant que la participation à une recherche collaborative impliquant une dimension réflexive sur la mise en place de nouveaux gestes professionnels permet de changer la perception des enseignants vis-à-vis de leur sentiment d’efficacité en impactant leurs propres attitudes voire leurs pratiques (Dussault et al., 2001 ; Desombre et al., 2019; Van Steen & Wilson, 2020).
Ainsi, le projet vise à mieux comprendre les enjeux d’une recherche collaborative et ses impacts au regard de la dimension formative de l’expérience vécue par les enseignants engagés dans le projet. Notre communication visera donc, au-delà de la présentation des résultats du projet au bénéfice des élèves, à questionner l’expérience vécue par les enseignants engagés dans ce projet qui interroge notamment la construction des sujets en situation d’action collective avec leurs élèves. Pour cela, l’étude d’entretiens conduits auprès des enseignants en début, en cours et en fin de protocole afin de mieux comprendre les moments de transformations engagés par cette recherche collaborative. Nos résultats nous permettent de décrire et de comprendre, grâce à ce suivi et retour d’expérience au cœur d’une recherche collaborative, les moments de transformations dans la construction de l’expérience, mais aussi et surtout les effets de l’expérience ainsi vécue sur les pratiques professionnelles des enseignants et notamment sur l’engagement de leur corps dans la communication multimodale au cœur de la classe.
[1] Travaux soutenus par le pôle pilote pour la recherche en éducation Ampiric, une opération financée par l’État dans le cadre de l’action « Territoires d’innovation pédagogique » du Programme d’investissements d’avenir/France 2030, opéré par la Caisse des Dépôts.
KHOUT DIAZ Magdalena Université de Bordeaux, LACES EA 7437 magdalena.kohout-diaz@u-bordeaux.fr
À travers une étude empirique conduite en contexte d’enseignement supérieur, nous avons analysé l’impact du Design Thinking sur la motivation, l’autonomie et l’implication des étudiants. Cette approche, fondée sur la créativité, la collaboration et la résolution de problèmes concrets, favorise un apprentissage actif et coopératif. Les résultats mettent en évidence une augmentation de la participation aux activités collectives, un renforcement du sentiment d’appartenance et une amélioration de la confiance en soi.
Ces effets dépassent la seule sphère académique : ils soulignent l’importance de dispositifs centrés sur l’expérience des apprenants pour encourager le plaisir d’apprendre, la reconnaissance mutuelle et la coopération. En réinventant l’organisation des activités scolaires et périscolaires, le Design Thinking apparaît ainsi comme un levier pertinent pour développer un climat éducatif bienveillant et inclusif.
En conclusion, cette recherche montre que l’intégration du Design Thinking contribue à la construction d’environnements éducatifs plus positifs, porteurs de sens et émancipateurs, en phase avec les besoins contemporains des apprenants et des institutions.
Cette communication vise à analyser les facteurs de ré-accrochage scolaire, pour comprendre ce qui a poussé les jeunes à revenir au sein des murs de l’École, système qu’ils avaient quitté par choix (ou non), et à s’accrocher une nouvelle fois scolairement. L’objectif étant de mettre en comparaison les besoins de ces jeunes avec le projet des structures de retour à l’école (SRE), pour faire émerger d’éventuelles distorsions.
Conformément à plusieurs travaux antérieurs (Dewey, 1938 ; Pineau & Legrand, 1983 ; Josso 1991, 2002 ; Delory-Momberger, 2000, 2009), la notion d’expérience dépasse le simple vécu subjectif en appuyant sur la nécessité de la considérer dans son contexte social et culturel. L’expérience peut également être un processus de formation, notamment à travers l’approche biographique, où elle constitue un véritable matériau de recherche.
Pour répondre à cet objectif, et en continuité avec notre cadre théorique, nous employons une approche biographique auprès de 14 jeunes, issus de 4 SRE réparties sur le territoire métropolitain français. Pour cela, nous avons utilisé l’outil du calendrier de vie (Belli, 1998) et mené 28 entretiens biographiques, deux par participants (160 heures d’enregistrement). Le récit de vie permet la reconstruction de leur parcours grâce à un travail réflexif, en donnant du sens aux expériences vécues singulièrement et collectivement. Ce processus participe à la reconstruction identitaire de l’individu (Ricoeur, 1990 ; Dubar, 2000) nécessaire suite au décrochage scolaire qui constitue une véritable épreuve et qui apparaît comme une crise d’individuation (Martuccelli, 2006). Le jeune se retrouve empêché de se construire comme sujet dans et par l’école.
Nos résultats démontrent que les facteurs de ré-accrochage scolaire dépendent directement de leurs facteurs de décrochage. Ils peuvent être individuels, en dépendant de la santé physique ou mentale des participants, de leur estime d’eux-mêmes et de leurs représentations de l’École. Cela peut aussi être des facteurs sociaux, résultant de leurs rapports avec leurs pairs (sentiment de solitude, harcèlement) et de leur cadre familial. Enfin, les derniers facteurs sont d’ordre scolaire, et peuvent provenir de la forme et du climat scolaire, d’une orientation contrainte, et de la relation prof-élèves notamment.
Pour favoriser leur ré-accrochage à l’école, les SRE tentent de contribuer à la résilience scolaire des individus (Nadeau & Lessard, 2019). Cela se traduit en partie par un climat bienveillant au sein de la structure ; qui favorise l’apprentissage avec de petits effectifs de classe ; des relations adultes-jeunes horizontales, apaisées, soutenantes et accompagnantes. Par cette approche, les structures permettent aux jeunes une reprise du travail d’individuation, à savoir l’opportunité de se construire en tant qu’être singulier.
HARROUSSI Zakaria Zakaria Harroussi est un habitant du 19e dont il est un acteur associatif de longue date. Écrivain, il est co-auteur de Quartier de combat, les enfants du 19e. Comme la préface de l’ouvrage l’indique, il est « si étroitement lié » à son quartier, qu’on l Harroussi_zak@live.fr
Présentation des auteurs
Zakaria Harroussi est un habitant du 19e dont il est un acteur associatif de longue date. Écrivain, il est co-auteur de Quartier de combat, les enfants du 19e. Comme la préface de l’ouvrage l’indique, il est « si étroitement lié » à son quartier, qu’on l’y appelle « Zak de Danube ». Il est aussi consultant et organisateur d’un festival de littérature, syndicaliste, salarié à la propreté de Paris et père de trois enfants. Ces différentes fonctions et expériences l’amènent à développer une expertise fine sur les questions urbaines.
Martin Knapp est doctorant en sciences de l’éducation à l’université Paris Nanterre. La protection de l’enfance est au cœur de ses expériences professionnelles depuis une dizaine d’années. De 2016 à 2018, en master à Paris 8, il a réalisé une recherche dans l’établissement où il travaillait en tant qu’éducateur spécialisé. Il s’est appuyé sur le concept de praticien-chercheur. Aujourd’hui en doctorat, avec un financement par Convention industrielle de formation par la recherche, il est toujours à l’interface des mondes professionnels et académiques.
Projet de recherche et proposition
Ma thèse porte sur la dimension territoriale de la protection de l’enfance. Il s’agit de comprendre l’influence du quartier sur la protection des enfants. Quels sont les facteurs de risque et de protection liés au quartier ?
Pour cette communication, j’invite Zakaria Harroussi à discuter de mes résultats. Le présent résumé est proposé par le doctorant. La proposition de communication intégrale sera ensuite signée par les deux co-auteurs.
En 2022, j’ai commencé « le terrain » dans le Nord-est parisien. Il m’a paru important d’enquêter auprès d’un ensemble d’acteurs diversifié. Je me suis notamment rapproché des mondes culturels et sportifs. J’ai construit une méthode par « entretiens marchés », qui consiste à réaliser des entretiens en marchant dans les quartiers d’habitations concernés avec les habitants et les acteurs présents dans leur environnement.
À mon arrivée dans le 19e, j’ai rencontré les auteurs de « quartier de combat : les enfants du 19e ». L’ouvrage récolte des témoignages d’habitants avec qui ils ont grandi. Bien que n’étant pas écrit par des professionnels de la recherche, il est reconnu et considéré par des spécialistes des questions urbaines, comme un ouvrage de sociologie de grande qualité.
Avec Zakaria Harroussi, nous allons proposer une discussion sur les liens entre quartiers populaires et protection de l’enfance à partir de nos expériences et analyses respectives en nous appuyant sur l’ouvrage susmentionné et sur des entretiens marchés effectués entre 2022 et 2025.
FONTAINE Anne-Marie FPCE – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto fontaine@fpce.up.pt
Des recherches menées dans plus de 40 pays de divers continents ont mis en evidence l’existence d’un nouveau syndrome: le Burnout Parental. Celui-ci se manifeste d’abord par un épuisement extrême, suivi d’une sensation de saturation, un désir de prendre de la distance de ses enfants et finalement par le contraste entre l’idéal de parentalité antérieure et sa concrétisation actuelle (Matias et al, 2020). S’il a été observé dans la plupart des pays, son incidence peut varier amplement. En Afrique sub-saharienne, par exemple, il touche 5,6% des parents au Burundi, 2,1% au Ruanda, 1,9% au Togo et 0,5% au Cameroun.
La littérature suggère que le burnout parental résulterait d’un déséquilibre entre les exigences du rôle parental et les ressources dont le parent dispose, notamment en termes d’appuis disponibles. Or le nombre d’adultes disponibles varie amplement en fonction de la structure familiale: plus nombreux au sein de familles, multigénérationnelles, unique dans les familles monoparentales, et souvent limité aux membres du couple dans les familles nucléaires. Une étude préliminaire a été menée avec 122 pères et mères angolais qui vivent avec au moins un de leurs enfants de moins de 18 ans a comparé les niveaux de burnout de ceux-cie en fonction des types de familles auxquelles ils appartiennent. Les résultats de cette étude révèlent l’existence de différences significatives de burnout entre les parents de familles nucléaires, et ceux de familles multigénerationnelles et monoparentales. Ces différences sont significatives tant pour le burnout parental dans son ensemble, comme pour deux de ses dimensions, l’épuisement et le contraste. Confirmant nos hypothèses, les familles monoparentales rapportent des niveaux de burnout plus élevés, mais ce ne sont pas les familles multigénérationnelles qui présentent les niveaux les plus bas, mais les familles nucléaires.
Ces résultats surprenants seront analysés à la lumière des facteurs de risque et de protection du burnout parental, dans une société qui a assisté à des changements sociaux et culturels extrêmement rapides
LEMIRE Julie lemire.julie@uqam.ca
PAQUETTE Alexandra paquette.alexandra@uqam.ca
L’utilisation du CLASS en SGMF soulève des questions sur sa validité du point de vue des responsables. Un projet d’observation CLASS (2019–2021) mené auprès de 37 responsables (Lemay et al., soumis) a permis d’examiner ce contexte. En janvier 2022, un sous-échantillon de 22 participantes a suivi une formation Introduction to the CLASS Toddler Tool (3 h), puis pris part à deux groupes de discussion (n=11/grp; 90 min). Bien que l’objectif premier ait été l’analyse des interactions personnel éducateur–enfant, une thématique émergente majeure a concerné la relation avec les parents.
Ainsi, la présente étude vise à décrire comment des personnes éducatrices de SGMF conçoivent leurs interactions avec les parents. Pour ce faire, une analyse secondaire des verbatim des groupes d’entretiens a été réalisé. Les occurrences contenant les termes parent, famille et partenariat ont été extraites et examinées dans leur contexte. Un codage émergent, inspiré de Saldaña (2021), a permis de regrouper les unités de sens en catégories et thèmes transversaux.
Un constat marquant est que, lorsqu’elles discutent des interactions éducatrices–enfants, une large part des propos des participantes porte spontanément sur les familles, confirmant que ces dimensions sont indissociables en SGMF. Les éducatrices décrivent leurs interactions avec les parents comme un partenariat de proximité, continu et personnalisé, reposant sur la confiance graduelle, le respect mutuel et une communication quotidienne, souvent brève mais significative. Elles insistent sur la coresponsabilité éducative et la reconnaissance de l’expertise parentale, tout en soulignant des défis récurrents liés au temps restreint, aux attentes variables et aux différences culturelles.
Ces résultats confirment l’alignement avec les principes d’Accueillir la petite enfance (MF, 2019), mais enrichissent la compréhension du partenariat en mettant en évidence les savoirs pratiques des responsables en SGMF. Leur expérience montre que la qualité éducative repose sur des micro-pratiques de communication et de collaboration avec les familles, adaptées aux réalités du travail en solo et du multiâge. Cette observation invite à adapter les outils d’évaluation de la qualité (comme le CLASS) afin de mieux refléter cette indissociabilité enfant–famille, à inclure dans les formations initiales et continues des contenus sur la gestion conjointe des relations avec parents et enfants, et à reconnaître pleinement les parents comme co-acteurs de la qualité éducative.
De nombreuses recherches ont été menées sur la collaboration école-famille-communauté (ÉFC) auprès d’écoles préscolaire, primaire, secondaire traditionnelles, mais peu d’études se sont penchées sur les écoles ayant une pédagogie alternative. Cependant, actuellement, les pédagogies alternatives suscitent un regain d’intérêt auprès des institutions et du grand public (Franc, 2018 ; Leroy, 2022). L’intérêt pour certaines pédagogies alternatives à l’enseignement traditionnel est favorisé entre autres par les attentes d’une société plus soucieuse de l’épanouissement de l’individu (Huard, 2018). Dans ce contexte émerge donc la question : quelles sont les caractéristiques structurelles et relationnelles de la collaboration ÉFC dans les écoles alternatives ? Dans ce texte, nous présenterons les résultats d’une recherche portant sur la collaboration ÉFC menée dans 4 écoles alternatives primaires du Québec. Des questionnaires auprès de 242 parents ont été administrés et des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de 21 parents. Les résultats révèlent qu’au niveau relationnel, la communication constitue un aspect clé de la relation ÉFC dans les écoles dites alternatives. Au regard des résultats, les enjeux se situent au niveau des caractéristiques structurelles, tels que les conditions de réalisation et les modalités d’évaluation de la collaboration ÉFC.
De nombreuses recherches ont été menées sur la collaboration école-famille-communauté (ÉFC) auprès d’écoles préscolaire, primaire, secondaire traditionnelles, mais peu d’études se sont penchées sur les écoles ayant une pédagogie alternative. Cependant, actuellement, les pédagogies alternatives suscitent un regain d’intérêt auprès des institutions et du grand public (Franc, 2018 ; Leroy, 2022). L’intérêt pour certaines pédagogies alternatives à l’enseignement traditionnel est favorisé entre autres par les attentes d’une société plus soucieuse de l’épanouissement de l’individu (Huard, 2018). Dans ce contexte émerge donc la question : quelles sont les caractéristiques structurelles et relationnelles de la collaboration ÉFC dans les écoles alternatives ? Dans ce texte, nous présenterons les résultats d’une recherche portant sur la collaboration ÉFC menée dans 4 écoles alternatives primaires du Québec. Des questionnaires auprès de 242 parents ont été administrés et des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de 21 parents. Les résultats révèlent qu’au niveau relationnel, la communication constitue un aspect clé de la relation ÉFC dans les écoles dites alternatives. Au regard des résultats, les enjeux se situent au niveau des caractéristiques structurelles, tels que les conditions de réalisation et les modalités d’évaluation de la collaboration ÉFC.
BOSSUT Élise Doctorante – Université de Mons Elise.BOSSUT@umons.ac.be
LEJEUNE ÉlineLEJEUNE Éline Assistante sous mandat – Université de Mons Eline.LEJEUNE@umons.ac.beEline.LEJEUNE@umons.ac.be
Ces dernières décennies, l’enseignement supérieur a connu une massification importante, sans que cela ne garantisse une réelle égalité des chances de réussite (Galdiolo et al., 2012 ; Durand, 2021). Dans ce contexte, les enseignants adaptent leurs pratiques pour faire face à l’augmentation du nombre d’effectifs et à l’hétérogénéité croissante des publics (Barats et al., 2018). Le travail collaboratif est souvent mobilisé à cette fin, mais il ne bénéficie pas équitablement à tous (Damon, 1984 ; Baudrit, 2009). Plusieurs études montrent que les étudiants issus des classes populaires peuvent rencontrer des difficultés spécifiques dans ce type de dispositif liées à des rapports différenciés au savoir, à la parole ou à la coopération (Darnon & Butera, 2007 ; Reay et al., 2009). Cette contribution s’intéresse à l’expérience d’un outil de régulation et d’autorégulation dans le cadre de travaux de groupe réalisés au sein d’une cohorte universitaire de 292 étudiants, en horaire de jour et horaire décalé. Les premiers résultats de l’analyse des traces recueillies, c’est-à-dire les les évaluations des autres membres du groupe et les échanges avec l’enseignant, montrent une amélioration du climat collaboratif, une participation renforcée et une meilleure gestion des conflits. Des régulations internes apparaissent, certaines postures évoluent, et les étudiants identifient plus clairement leurs forces et leurs limites. Ces ajustements semblent contribuer à une meilleure réussite académique. Ces résultats préliminaires invitent à interroger l’intérêt de ce type de dispositif. Peut-il contribuer à construire un cadre plus juste d’apprentissage collaboratif dans un enseignement supérieur massifié ? Autrement dit, ces dispositifs de régulation sont-ils de simples palliatifs locaux ou peuvent-ils constituer un levier vers une plus grande équité éducative ?
GIANOULTSIS Élena Doctorante au sein du service de Pédagogie et Andragogie Sociales de l’université de Mons & Maître assistante au sein de la Haute Ecole Provinciale de Hainaut – Condorcet , Belgique Elena.Gianoultsis@student.umons.ac.be Elena.gianoulstis@condorcet.be
JOERTZ Floriane Assistante de recherche au sein du service de Pédagogie et Andragogie Sociales de l’université de Mons, Belgique Floriane.JOERTZ@umons.ac.be
À la croisée de logiques éducatives antagonistes, cette communication s’attache à comprendre le rapport au savoir (Charlot, 1999), qu’entretiennent les enfants inscrits en écoles démocratiques en Belgique francophone. Ces écoles, encore marginales dans le paysage éducatif, se caractérisent par une pédagogie fondée sur l’organisation horizontale, la quasi-absence de hiérarchie entre adultes et enfants, et la liberté laissée aux jeunes dans leurs choix éducatifs (Gray et al., 2021 ; Legavre, 2021). Or, leur assimilation juridique à l’enseignement à domicile soumet les enfants et leurs parents à des dispositifs évaluatifs, générant une tension structurelle entre liberté éducative revendiquée et normalisation institutionnelle (Carton et al., 2025). Dans ce contexte paradoxal, cette étude propose d’explorer à travers des entretiens le rapport au savoir de 11 enfants âgés entre 9 et 16 ans, construits au croisement de leurs trajectoires, qu’elles soient singulières, familiales, sociales, ainsi que de leurs expériences institutionnelles (Laterasse & Brossais, 2014). L’analyse thématique inductive menée met en lumière des formes subtiles de contrôle intériorisé, des tiraillements identitaires liés à l’étiquetage scolaire (Becker, 2024), et un travail d’arbitrage subjectif visant à préserver un équilibre face à un cadre perçu comme paradoxal (Dubet, 2002). Ni complètement en dehors de l’école, ni pleinement à l’intérieur, ces enfants habitent ses marges, en reconfigurent les frontières et expérimentent des rapports alternatifs, mais non dénués de conflictualités, de construction du sens scolaire. Cette contribution invite à penser le rapport au savoir comme une construction instable et située, née de l’agencement complexe entre contraintes institutionnelles, aspirations éducatives et représentations sociales, au sein duquel se rejouent des enjeux de légitimité, de reconnaissance et d’identité éducative.
THIRY Nicolas Psychologue du travail – Diagoriente nicolas.thiry@diagoriente.beta.gouv.fr
ROCHAT Nadège MCU – Université Clermont Auvergne, ACTé, F-63000 Clermont-Ferrand, France Nadege.ROCHAT@uca.fr
REGNIER Jean-Claude Professeur Chercheur émérite – UMR 5191 ICAR – Université Lyon2 jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr
BOUMOUDJOU Mohamed ostadi.med@gmail.com
En partant du constat que le système éducatif marocain souffre d’une triple crise exprimée en termes d’efficacité, d’efficience, d’équité et de qualité ainsi que l’échec avéré des réformes introduites récemment à améliorer les acquis des élèves, le comité spécial sur le Nouveau Modèle de Développement (CSNMD) a élaboré une note thématique intitulée « Education et formation de qualité » consacrée la définition des lignes directrices de la réforme du système scolaire à l’horizon 2035. L’arrière-plan philosophique de celles-ci est clairement et explicitement ancré dans la théorie du capital humain en visant à « édifier un capital humain de qualité et mieux préparé pour l’avenir » (CSNMD, 2021, p.81). De plus, les rédacteurs de ladite note ont proposé, dans le même document, le projet « Renaissance Educative Marocaine ». Il s’agit d’une réforme « prêt-à-porter » à administrer avec une « thérapie de choc pour amorcer une dynamique d’amélioration soutenue et généralisée à tous les niveaux de l’enseignement » (ibid., p. 89).
Pour concrétiser ces orientations, le Gouvernement marocain a adopté, à travers la feuille de route 2022-2026, le modèle « des établissements pionniers », pour les cycles primaire et collégial, cible principalement les apprentissages de base dans le pôle des mathématiques et des sciences et celui des langues ; mais aucune mesure n’est envisagée dans le domaine des humanités ou des matières d’ouverture. Certes, les savoirs dits fondamentaux servent comme outil d’acquisition d’autres savoirs et le développement des compétences transversales. Savoir lire, écrire et calculer sont indispensables pour réussir sa scolarité, mais ne suffisent pas à former un « un citoyen éclairé », un « enfant instruit », un « potentiel humain qualifié et épanoui », etc. En fait, comme ils l’ont signalé Baudelot et Establet, l’école s’assigne également d’autres finalités fondamentales consistant à « former des citoyens autonomes, capables d’exploiter dans leur vie d’adulte, professionnelle et quotidienne, le capital de connaissances et de savoirs transmis par l’école » (2009, p.25).
D’autre part, plusieurs rapports ont constaté une dégradation de l’éducation civique chez les élèves, la propagation des phénomènes de violence, d’intimidation et d’harcèlement ainsi que le non-respect de l’approche droit dans les rapports au sein des établissements scolaires (CSEFRS, 2017). Ces « nouvelles problématiques éducatives », si on repend l’expression de Benjamin Moignard, devraient être prises en charge dans les programmes et dispositifs de toute réforme scolaire qui se dit global et systémique. En fait, en étant traité comme des problèmes sociaux reconfigurés dans les espaces éducatifs, ces problématiques nécessitent la mobilisation à la fois des acteurs éducatifs et les pouvoirs publics. Et c’est notamment à travers des activités et personnels de la vie scolaire qu’incombe la charge de « détecter et de contribuer à gérer les problématiques éducatives avec les partenaires extérieurs à l’établissement » (Reverdy, 2021).
A ce propos, le modèle des « établissements pionniers », notamment aux collèges, comporte une composante dédie aux activités de la vie scolaire dont l’objectifs principal annoncé consiste à renforcer l’attractivité des établissements scolaires afin de lutter contre l’abandon scolaire. Ces activités sont assurées principalement par des associations et travers des animateurs indépendants du corps professoral. Pourtant, dans certains collèges, ce sont des professeurs eux-mêmes qui animent ces activités dans le cadre des heures supplémentaires.
Cette recherche envisage, via une enquête par questionnaire, étudier l’expérience de déploiement des activités parascolaires dans les collèges dits « collèges pionniers ». Elle entend répondre aux questions suivantes :
Ces activités répondent-elles réellement aux attentes des collégiens ?
Contribuent-elles effectivement à l’amélioration du climat scolaire en général et la gestion des nouvelles problématiques éducatives en particulier ?
A travers quels domaines et selon quel type d’acteurs, ces activités pourraient être plus efficaces et mieux attractives pour les collégiens ?
PERRIN Nicolas Professeur ordinaire Haute Ecole pédagogique du canton de Vaud nicolas.perrin@hepl.ch
LUSSI BORER Valérie Professeure associée Université de Genève valerie.lussi@unige.ch
Dans cette contribution, nous nous intéressons au processus de co-construction des connaissances à la fois entre formateurs/trices et étudiant-es et entre étudiant-es. Nous précisons à quelles conditions a) se construisent des connaissances significatives à la fois pour le collectif et pour les individus et b) les situations de formation peuvent favoriser des transformations conjointes des activités et des personnes en activité.
Si l’expérience est « toujours en train de se faire, comme le sujet et l’activité qui la portent », nous proposons dès lors de conceptualiser l’apprentissage comme une dynamique de faire|comprendre (Perrin et al., 2024), soit comme l’exploration d’une relation fonctionnelle efficace en transformations constante entre l’acteur/trice et son environnement (Maheux & Proulx, 2014). En nous ancrant ainsi notamment dans une approche énactive, nous reconnaissons que les acteurs/trices ne sont pas face à un monde dont les caractéristiques sont pré-données, mais qu’ils/elles font émerger un monde par leur action (Varela et al., 1993). Nous nous intéressons donc à l’expérience de l’acteur/trice à chaque instant et comment celle-ci participe à la transformation de la dynamique du faire|comprendre.
Pour délimiter les situations analysées, nous nous intéressons aux situations d’institutionnalisation (Proulx, 2020), lorsque les étudiant-es et les formateurs/trices co-construisent leur faire|comprendre. Pour pister cette co-construction nous nous intéressons à l’expérience en tant qu’enquête et plus particulièrement aux dimensions susceptibles d’organiser un processus d’enquête collaborative inter-objectif (Dewey, 1993 ; Muller & Lussi Borer, 2017; Zask, 2004).
Pour documenter l’expérience, nous adoptons une approche en deuxième personne (Depraz & Cosmelli, 2003). Nous adoptons pour ce faire une posture de coach empathique (Metz & Simmt, 2015) en donnant plus d’importance à la compréhension du monde des apprenant-es qu’à l’exécution précise de la planification imaginée initialement (Martin et al, 2023) afin de chercher à favoriser le déclenchement de transformations – à la fois pour les formateurs/trices et les étudiant-es – permettant la rencontre de nouveaux domaines de création de sens (De Jaegher & Di Paolo, 2007).
JOERTZ Floriane Assistante de recherche au sein du service de Pédagogie et Andragogie Sociales de l’université de Mons, Belgique floriane.joertz@umons.ac.be
CARTON TabathaCARTON Tabatha Assistante et doctorante au sein du service de Pédagogie et Andragogie Sociales de l’université de Mons, Belgique tabatha.carton@umons.ac.betabatha.carton@umons.ac.be
Le harcèlement scolaire, défini comme des agressions intentionnelles, répétées, et impliquant un déséquilibre de pouvoir entre élèves, constitue un phénomène aux conséquences graves, interrogeant les responsabilités de toute la communauté éducative (Arseneault, 2018 ; Eisenberg
& Aalsma, 2005). Ces situations relèvent d’une expérience professionnelle complexe où se jouent émotions, dilemmes éthiques et limites dans le pouvoir d’agir (Humbeeck & Lahaye, 2017).
Dans une perspective pragmatique inspirée de Dewey (1993), cette communication explore la manière dont les enseignants font expérience du harcèlement scolaire, à travers les mots qu’ils mobilisent pour le qualifier. Afin d’approfondir cette réflexion, 53 questionnaires ont été analysés à l’aide du logiciel IRaMuTeQ, selon la méthode des évocations libres hiérarchisées (Abric, 2005). Les résultats, toujours en cours d’analyse, révèlent que la représentation sociale du harcèlement se construit autour de notions puissantes, telles que les réseaux sociaux, le suicide et la posture de victime. Ces éléments suggèrent que le harcèlement est largement intériorisé par les enseignants comme un phénomène aux répercussions psychologiques profondes, dont l’intensité est exacerbée par l’usage du numérique. L’apparition de termes périphériques tels que insultes, peur ou isolement témoigne de leur reconnaissance de la souffrance vécue par les victimes, mais aussi de leur conscience de la complexité des dynamiques sociales à l’œuvre.
Ce corpus d’évocations interroge la place et le rôle des enseignants face à cette réalité complexe et souvent déstabilisante. Comment peuvent-ils, en dépit des difficultés pratiques et éthiques, naviguer entre la reconnaissance de la souffrance des victimes, les défis posés par l’omniprésence du numérique, et leurs limites en termes d’intervention ?
Dans le cadre d’une recherche adossée à une épistémologie permettant l’analyse de l’activité des acteurs d’une classe en situation de « faire classe » dehors, nous avons investi un terrain sur un temps relativement long afin de nous donner un certain accès à l’expérience de ses acteurs adultes et enfants (Theureau, 2006, 2015) et nous nous sommes engagés dans l’élaboration d’un objet de recherche selon un processus itératif (Olivier de Sardan, 2015) en accordant le primat au point de vue de ces acteurs.
Analyser leur activité et accéder à ce qui « fait expérience » pour eux, a nécessité de se mettre dans certaines conditions éthiques et relationnelles afin de nous prémunir autant que faire se peut de faire violence aux données (Olivier de Sardan, 2008), mais aussi de faire violence aux acteurs et à leur activité.
Malgré tout, dans une recherche dite qualitative et suivant un paradigme interprétatif, le chercheur ne peut considérer comme neutre le processus de construction de données extrinsèques (concernant les comportements des acteurs en interaction dans les situations observées) et intrinsèques (relatives à l’expérience des acteurs). Dans une relation de progressive confiance avec les acteurs et selon un processus long d’acculturation au terrain chaque fois particulier, le chercheur doit-il prendre en compte ce qui « fait expérience » pour lui et comment gérer alors la façon dont cette subjectivité influence à la fois le processus et les résultats de sa recherche ?
L’analyse de l’expérience ethnographique du chercheur en sciences de l’éducation que nous sommes, montre que pour construire un objet de recherche pertinent, il est nécessaire a) de prendre en compte et assumer son expérience et donc sa subjectivité de chercheur mais aussi de b) composer avec ce que proposent les acteurs du terrain. Nous préciserons les conditions dans lesquelles la démarche ethnographique se révèle pertinente sinon nécessaire si l’on veut se donner les garanties d’une recherche qualitative, incarnée et située.
Notre recherche interroge la place de cette dynamique apprenante dans la transformation de l’expérience traumatique en savoirs utiles à la reconstruction de soi. Ces pratiques relèvent-elles de dispositions préexistantes ou émergent-elles en réponse à l’événement ? En quoi l’environnement social, les ressources disponibles, les figures de soutien jouent-ils un rôle dans ce processus ?
À travers une démarche qualitative par entretiens biographiques, nous avons mené deux enquêtes : l’une auprès de femmes ayant subi des violences dans l’enfance, engagées dans un programme d’accompagnement à l’entrepreneuriat ; l’autre auprès de femmes ayant surmonté des violences conjugales, reconnues comme résilientes par les professionnel.le.s les accompagnant.
Les récits recueillis révèlent des stratégies d’apprentissage variées : lectures, recherches personnelles, écriture, formation formelle ou informelle. Dans leur quête de sens, ces femmes transforment leur vécu en ressources, construisent des savoirs expérientiels et mobilisables, et accèdent parfois à une nouvelle posture sociale ou professionnelle. Cette recherche met ainsi en lumière la capacité de l’apprenance à constituer un levier puissant de résilience et un vecteur de subjectivation.
ACIOLY-RÉGNIER Nadja Professeure des Universités, INSPE – Université Claude Bernard Lyon1 – France Laboratoire Éducation Cultures Politiques nadja.acioly-regnier@univ-lyon1.fr
MONIN Noëlle Maîtresse de conférences HDR émérite Université Lyon 1 Laboratoire Éducation Cultures Politiques noelle.monin@laposte.net
Cette recherche a pour objet la reconversion des femmes hautement diplômées dont le premier métier est socialement valorisé (médecin, ingénieure, orthophoniste, dentiste, etc). Le sens qu’elles donnent à leur reconversion tient d’un engagement (Kaddouri, 2019) vers une autre sphère de l’activité humaine centrée sur l’expérience de la maternité par un souhait d’épanouissement personnel (Farges, 2019). Elles mettent en avant l’argument d’une nouvelle temporalité leur permettant de « voir grandir leurs enfants ».
- Quel sens donner à ce processus de reconversion volontaire qui engage les reconverties en particulier dans un changement de position sociale ?
- En quoi cette reconversion engendre une forme de déclassement social ?
- Dans quelle mesure elle oblige à une reconstruction identitaire ?
Le corpus de données a été construit au moyen de 17 entretiens auprès d’un échantillon de femmes engagées dans un processus de reconversion. Ces entretiens ont été centrés sur la trajectoire professionnelle et personnelle et leurs représentations de celles-ci.
Les données ont été analysées et interprétées quantitativement et qualitativement selon les deux perspectives de la psychologie et de la sociologie. Elles ont été traitées avec les outils informatiques : les logiciels IRAMUTEC, ATLAS. Ti, TROPES.
De l’analyse des données, il ressort les questions de la temporalité et de la disponibilité, par exemple : temps gagné grâce à la reconversion, investissement au profit de la famille, des enfants et de leur scolarité, un temps qui devient à soi et relativise la centralité du travail. Cette analyse a aussi permis de saisir les caractéristiques dominantes du discours marqué par un style argumentatif révélateur du drame au sens de Vygotski vécu par ces femmes. Le fil directeur de l’analyse qualitative, selon un modèle de la sociologie, s’inscrit dans une approche diachronique du parcours de vie conduisant à une reconversion volontaire et en devenant actrices d’une autre histoire.
LABELLE Karine Doctorante Université du Québec à Montréal (UQAM) labelle.karine@courrier.uqam.ca
La pénurie enseignante entraine l’embauche de personnes sans qualification légale, peu ou pas formées en enseignement. Elles représentent 25% du corps enseignant québécois (Mukamurera et al., 2023). Une alternative pour combler les postes vacants est d’offrir un contrat à des étudiants en enseignement tout en réalisant le 4e et dernier stage. L’avantage pour les écoles est que ces stagiaires sont en grande partie formés, étant à quelques mois d’obtenir leur diplôme de 1er cycle universitaire et leur brevet d’enseignement. En revanche, comme ils sont toujours en formation initiale, ils ont besoin d’être guidés dans le développement de leurs pratiques professionnelles. Toutefois, contrairement aux stages « traditionnels », ces stagiaires ne sont pas pairés avec un enseignant libérant sa classe à leur intention, mais à un autre enseignant qui devrait leur consacrer un minimum de 5 heures par semaine à l’extérieur de sa tâche d’enseignement. Cette exigence étant plus ou moins respectée la majorité du temps, les stagiaires sont alors peu accompagnés, voir livrés à eux-mêmes, dans des conditions souvent considérées difficiles. Ce contexte est à l’origine du projet, « Enseignantes Marraines », un dispositif d’accompagnement visant à soutenir les pratiques et le développement professionnel des stagiaires de 4e année réalisant un stage en emploi. Lors de cette présentation, l’évolution de ce dispositif sera tracée depuis son élaboration, fruit d’une collaboration universités et milieux scolaires, jusqu’à sa 4e année de mise en œuvre. Le focus sera mis sur l’accompagnement des stagiaires dispensé par les Enseignantes Marraines en décrivant les particularités de cette pratique professionnelle inédite ainsi que les ajustements effectués au fil des ans à partir de l’expérience des participants. Les retombées de ce dispositif sur l’amélioration des pratiques et le développement professionnel des stagiaires seront révélées
PÉAUD Philippe Chercheur, Groupe de recherche sur l’explicitation (GREX2) philippe.peaud@wanadoo.fr
LANDRODIE Ludivine Ingénieure pédagogique, Pédagolab, Université de Poitiers ludivine.landrodie@univ-poitiers.fr
Cette « recherche-action participante » (Carr et Kemmis, 1986), menée à l’Université de Poitiers en lien avec le Pédagolab, s’intéresse aux pratiques des référents de stage des futurs enseignants du 1er degré. Elle vise à expliciter les représentations et les expériences des formateurs lors de ces mises visites en école, moments clés de l’articulation entre formation à l’Université et immersion en classe. L’hypothèse principale de ce travail est d’affirmer que la diversité des pratiques peut devenir une richesse si elle est verbalisée et partagée dans un cadre propice à l’échange. On questionne ici spécifiquement les effets d’un dispositif, l’atelier de professionnalisation (Faingold, 2020) sur l’émergence de l’expérience acquise par les formateurs lors de ces entretiens post-visite. Ce dispositif a pour ambition de favoriser l’explicitation des savoirs tacites (Polanyi, 1966) et des savoirs d’action (Vermersch, 1994). Douze enseignants ont été interrogés via des entretiens semi-directifs, complétés par cinq ateliers de professionnalisation filmés (Faingold, 2019 et 2020). Ces ateliers ont permis aux participants de revisiter collectivement des situations d’accompagnement d’entretiens post-visites vécues comme positives. L’analyse s’appuyant sur les outils conceptuels de la didactique professionnelle (Vergnaud, 2001), met en lumière la pluralité des représentations et des méthodologies de mise en œuvre de ces visites mais aussi les ajustements contextuels opérés par les référents et l’importance du « bricolage » (Lévi-Strauss, 1962). Trois processus sont identifiés dans les gestes professionnels : ajustement, agencement et régulation (Jorro, 2018). Les données recueillies auprès des formateurs attestent de l’impact positif sur les pratiques de ces ateliers. On note par exemple la prise de conscience de nombreux savoirs d’action mobilisés, le sentiment d’une meilleure qualité d’écoute des stagiaires, une valorisation accentuée de leurs réussites, un développement de leur propre réflexivité et l’affirmation d’un sentiment d’appartenance à un collectif de formateurs. Les enseignants ont exprimé le souhait de voir ces ateliers reconduits, soulignant leur utilité pour le développement professionnel et la consolidation d’une posture formatrice partagée.
SEVESTRE-GIRAUD Benjamin Chercheur postdoctorant au Collège de France benjamin.sevestre-giraud@college-de-france.fr
DONCKIER Lucie Chercheuse postdoctorante au Collège de France lucie.donckier-de-donceel@college-de-france.fr
Dans le même temps, les programmes actuels segmentent les composantes de la discipline (lecture, écriture, oral ou étude de la langue). Les formations continues proposées aux enseignants n’envisagent souvent qu’une de ces composantes, au point de parfois brouiller la finalité générale de la discipline : former des sujets bien outillés d’un point de vue discursif et cognitif pour participer à la vie citoyenne.
Dans ce contexte, nous formulons l’hypothèse qu’inscrire l’enseignement du français dans une perspective rhétorique — en référence à la matrice rhétorique historique des humanités et à sa culture des discours (Chiron, 2018) — permettrait de fédérer les différentes composantes de la discipline autour d’un même principe : faire vivre aux élèves des expériences littéraires, mais également discursives, langagières et linguistiques, dans une perspective d’éducation et de formation plus générale de la personne. Plus précisément, cette nouvelle perspective pourrait permettre de tisser des liens forts entre les pratiques de lecture qui valorisent le sujet-lecteur (Ahr, 2018), les pratiques d’écriture créative dans lesquelles on imite ou remanie des formes et contenus puisés dans ses lectures (Le Goff, 2011) et les pratiques d’étude de la langue où l’on observe et manipule la langue avant de la conceptualiser (Risselin et al., 2023).
Dans une logique de l’enquête (Thievenaz, 2019 ; Zask, 2019) qui s’appuie sur une réévaluation critique de la tradition rhétorique (Sevestre-Giraud, 2025), nous mettons en œuvre un dispositif de recherche-formation qui engage une quinzaine d’enseignants de français dans une formation incluant la co-conception de séquences selon des principes inspirés de la rhétorique. L’évaluation du dispositif mobilise une méthodologie mixte : questionnaire sur le sentiment d’efficacité personnelle (pré/post), entretiens semi-directifs sur les représentations disciplinaires et postures ainsi qu’observations de classe et analyses de pratiques.
Les premiers résultats de cette recherche-formation seront présentés et discutés.
DUFOUR France Professeure, UQAM dufour.france@uqam.ca
COLLIN Simon Professeur, UQAM collin.simon@uqam.ca
Au Québec, la pénurie de personnel enseignant a entrainé une hausse des stages de 4e année en situation d’emploi (SE) dans les programmes de formation initiale en enseignement (Pilon-Larose, 2024). Bien que souhaités par les milieux scolaires, ces stages suscitent des réticences dans les milieux universitaires et chez les étudiant·e·s, en raison de conditions d’accompagnement jugées difficiles (Dufour et Labelle, 2024). Les stagiaires en SE ne semblent pas bénéficier d’un accompagnement adapté à leurs besoins (Dufour et Labelle, 2023), ce qui alourdit la charge des superviseur·es (Gilbert et Dufour, 2024).
Cette communication s’inscrira dans le cadre d’une recherche doctorale portant sur l’élaboration d’un dispositif d’accompagnement du développement professionnel dans le contexte du stage de 4e année en SE en enseignement au Québec. Elle explorera comment les stagiaires peuvent «faire expérience» dans ce contexte de formation pratique aux enjeux d’accompagnement importants.
Ainsi, cette communication interrogera les conditions permettant d’accompagner les pratiques et le développement professionnel des stagiaires. L’expérience y est envisagée comme un processus dynamique, façonné par les interactions entre tous les acteur·trices impliqué·es dans le stage en SE.
La communication présentera les résultats de la première phase de la recherche-développement menée auprès de stagiaires, d’enseignant·es associé·es et de superviseur·es de stage ayant vécu l’expérience d’un stage en SE. Deux objectifs spécifiques de recherche sont visés :
- Identifier les caractéristiques essentielles d’un dispositif d’accompagnement du développement professionnel, en tenant compte des besoins spécifiques des stagiaires et des dispositifs existants en formation initiale et en insertion professionnelle.
- Déterminer les rôles des personnes accompagnatrices (enseignant·es associé·es, superviseur·es de stage, directions, conseiller·ères pédagogiques, collègues, etc.) dans la co-construction de l’expérience professionnelle des stagiaires.
Les résultats mettront en lumière des tensions, des leviers et des modalités d’accompagnement dont il faut tenir compte dans l’élaboration d’un dispositif d’accompagnement en contexte de stage en SE. La communication proposera également une réflexion sur les conditions d’un accompagnement qui permet non seulement de vivre des situations professionnelles, mais de faire de cette modalité de stage une véritable expérience de développement professionnel.
GHAZI Zakaria Enseignant chercheur École Supérieure de l’Éducation et de la Formation – Université Sultan Moulay Slimane – Beni Mellal Laboratoire de Recherches Appliquées sur la Littérature, la Langue, l’Art et les Représentations Culturelles Maroc z.ghazi@usms.ma
Dans un contexte où les formations enseignantes valorisent des postures réflexives, inclusives et créatives, que devient l’expérience du métier lorsque celui-ci s’exerce dans un terrain contraint, résistant, parfois même hostile ? Notre communication entend interroger les tensions vécues entre formation et exercice, entre théories puisées dans d’autres contextes et la réalité de la nôtre, en s’appuyant sur notre expérience en tant qu’enseignant marocain formé jadis à l’École Normale Supérieure, naguère à la Faculté des Sciences de l’Éducation, puis lauréat du Centre Régional des Métiers de l’Enseignement et de la Formation, qui suit maintenant sa formation doctorale à la Faculté des Langues et des Sciences Humaines.
À partir d’un choc formatif vécu lors d’une séquence d’enseignement au secondaire (et moult autres situations contraignantes dans d’autres contextes d’enseignement primaire bénévole qui ont mis en épreuve le « sentiment de compétence » (Bandura, 1994) que nous avions,) – confrontation brutale entre des prescriptions idéalisées (travail de groupe, débats de classe, posture de guide) et une réalité faite de surcharge, d’improvisation et d’isolement – nous proposons une mise en récit de l’écart entre les représentations construites en formation (Gomez, 1997 ; Gohier et al., 2001) et la dureté du terrain éducatif comme « territoire d’épreuve ». Cette mise à l’épreuve a agi comme étincelle d’une réflexion sur notre devenir professionnel, mobilisant notre propre journal de bord, agrémenté de notules d’enseignants (tuteurs, collègues, amis) expérimentés.
Ce travail, mené sous l’égide de notre encadrant de thèse (qui l’était aussi en licence), s’inscrit dans une approche biographique narrative-analytique où l’expérience se revêt comme vecteur de transformation du sujet en activité (Dewey, 1938 ; Rozier, 2010 ; Boutet, 2016). Il témoigne de la manière dont les contraintes du terrain deviennent, plus que des outils de vérification de la théorie, des matériaux de formation, révélateurs de déplacements identitaires et professionnels (Malet, 1999). C’est de l’échec initial que naît et s’approfondit l’apprentissage profond du métier.
VERSCHEURE Ingrid Professeure des universités, UMR EFTS, UT2J ingrid.verscheure@univ-tlse2.fr
Nous étudions ici le rapport entre l’action didactique et l’expérience émotionnelle d’une élève violoniste préparant le concert-évaluation de fin de 1er cycle au conservatoire.
Dans le cadre des pratiques ordinaires d’enseignement, l’action didactique vécue en classe permet de faire émerger deux grands types d’expériences selon Schubauer-Leoni et al. (2007, p. 53‑54) : l’expérience stricto sensu, liée à l’action et à des moments clés d’engagement de l’élève dans sa pratique ; et l’expérience lato sensu, qui se présente comme la réorganisation des expériences stricto sensu en une histoire personnelle du sujet.
Nous cherchons à décrire et comprendre la manière dont le professeur et l’élève réalisent un travail émotionnel (Hochschild, 2003), construisant des techniques de régulation de l’émotion mais aussi des capacités à la façonner ou à l’évoquer. Nous faisons l’hypothèse que ce « travail », résultant des actions conjointes professeur-élève, permet à cette dernière d’acquérir une expérience émotionnelle propre au métier d’interprète.
Extrait du corpus de la thèse en cours, nous présentons des données d’observation et d’entretien concernant l’élève violoniste, âgée de 11 ans, dans le cadre de sa préparation au concert-évaluation. Le regard est centré sur des épisodes signifiants au regard de son expérience émotionnelle. L’analyse rend compte, grâce aux descripteurs des « genèses » (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005), des actions conjointes du professeur et de l’élève façonnant cette expérience.
Sur le plan stricto sensu, les micro-évènements montrent, par exemple, la confusion qu’elle ressent lors d’un passage difficile de son concerto ou les stratégies mentales qu’elle met en œuvre pour mettre au travail ses émotions. Sur le plan lato sensu, c’est toute l’expérience scénique de l’élève qui s’en trouve transformée au cours de ce cycle de deux mois. Nous discutons les conditions de co-construction de l’expérience émotionnelle et de l’intrication avec les savoirs musicaux.
Dans notre démarche de recherche phénoménologique et en science de l’éducation, nous cherchons à comprendre comment se construit la « subjectivité enseignante » (Risch, 2024) à travers une mise en récit des expériences vécues d’enseignement. L’enjeu de notre méthode phénoménologique (Deschamps, 2003) repose sur un retour au phénomène que chercheur et co-chercheur tentent de trouver, de décrire et d’analyser. En effet, c’est par la mise au jour des expériences vécues (Husserl, 1913) par l’enseignant que se révèlent les phénomènes qui participent à la construction d’une subjectivité enseignante, au sens ou l’enseignant devient sujet de sa professionnalité. Basée sur une relation dialogique entre le chercheur et le co-chercheur (celui qui est entrevu). Notre méthode permet ainsi de rendre compte de toute la texture, l’épaisseur des récits d’expériences vécues professionnelles.
Ainsi, il s’agit pour le chercheur d’écrire pour décrire le phénomène. Il met au point, à partir du texte de l’entretien, un récit qui rend compte de ce phénomène. Concrètement, le chercheur retrace par le récit ces trajectoires professionnelles en recréant le sens que ces événements sont susceptibles de contenir (Bertaux, 1997).
Parce qu’il est phénoménologique, ce récit a une structure spécifique et possède un schéma narratif propre. Le chercheur crée un récit qui rassemble « les éléments les plus phénoménologiquement probants de l’entretien » (Paillé et Muchielli 2003 p.75). Ce récit sert à mettre en évidence plusieurs niveaux de réalités, celui du contexte de la vie à la fois personnelle et professionnelle, et notamment des processus transitionnels (c’est-à-dire de la possibilité d’adapter ses postures professionnelles en fonction des situations) qui permettent in fine d’éclairer les choix qui ont été faits par l’enseignant.
La dimension biographique tient une place importante. En effet, cette « vocation autobiographique » (Formenti, 2000, p.103) est un élément constitutif de notre démarche. Ces récits de soi relatent les expériences vécues qui sont au cœur de notre projet (Josso, 2000 et Delory-Momberger 2003). Ils ont pour objet de constituer par l’intermédiaire du dialogue avec le chercheur, une biographie de l’acteur, ils constituent pour le chercheur ce que Delory-Montberger (2003) qualifie d’« hétérobiographie ». Le récit produit à partir de l’entretien se lit et se comprend pour le chercheur non seulement comme un récit sur l’autre mais également comme un récit sur soi. L’hétérobiographie constitue dans notre projet de recherche un élément très original sur lequel repose l’idée qu’à travers le récit phénoménologique, il existe la possibilité de se re-connaître en se voyant sous un autre jour. L’hétérobiographie agit comme un miroir des réalités subjectives – celles du chercheur et celles de l’enseignant.
Ces pratiques de l’écriture participent du processus de subjectivation des travailleurs sociaux, de l’agir professionnel en même temps qu’elles contribuent au processus de reconnaissance (Honneth) des personnes qui en sont les “pré-texte” (Riffaut). Cette triple adresse (Hess) fait de l’articulation de ces écritures un champ problématique, à la croisée des pratiques normées de l’écriture professionnelles, des pratiques militantes et des pratiques buissonnières où se « brouillent parfois les distinctions entre récit homodiégétique (autobiographique) et hétérodiégétique (biographique), récit fictionnel et récit référentiel, “récits personnels” et vies littéraires etc.» (Gefen, 2007, p.45).
Nous testerons l’hypothèse selon laquelle l’expérience (Dewey), et notamment l’hétérobiographie – entendue comme « forme d’expérience et d’écriture de soi que nous pratiquons lorsque nous comprenons le récit par lequel un autre rapporte son expérience » (Delory-Momberger, 2019, p. 155) – représente une valeur heuristique pour penser cette unité.
Nous nous proposerons d’appréhender l’écriture en/du/sur le travail social (Bouquet) comme processus unifiant de préfiguration, configuration et refiguration (Ricoeur) du vécu de la rencontre de l’altérité (Jullien) afin de tester sa capacité et ses limites pour rendre compte des tensions spécifiques liées aux enjeux éthiques, épistémologiques et praxéologiques de la scripturalisation (Faure) hétérobiographique et des formes hybrides d’enquête (Dewey), de raisonnements ou de délibérations qu’elle mobilise. Il sera enfin question pour nous d’éprouver les perspectives que dessine l’expérience des écritures buissonnières dans un projet d’élaboration d’une approche émancipatrice et transformatrice du travail social.
ACIOLY-RÉGNIER Nadja Professeure des Universités à INSPE – Université Claude Bernard Lyon1/France et du laboratoire – EA 4571 – Laboratoire Education Cultures Politiques nadja.acioly-regnier@univ-lyon1.fr
BEZERRA DE CARVALHO Alonso Professeur des Universités à Université de l’Etat de São Paulo – Marília/Brésil – directeur du groupe de recherche GEPEES (Groupe d’Étude et de Recherche sur l’Éducation, l’Éthique et la Société). alonso.carvalho@unesp.br
L’objet de cette communication est centré pour partie sur les résultats d’une recherche doctorale portant sur la pertinence de la présence de composantes affectives et leur fréquence dans les documents officiels qui orientent la formation initiale des enseignants au Brésil et en France. Dans cette recherche, nous avons cherché à identifier et à mieux comprendre le rôle de l’affectivité dans les programmes des politiques publiques éducatives, en particulier, dans les lois et les directives qui fondent et régulent la formation des enseignants dans les deux pays. Les programmes des politiques publiques représentent, en dernière instance, la matérialisation de recherches et de débats sociaux orientés vers l’amélioration constante de l’éducation pour tous. Les difficultés récurrentes de médiation dans les processus d’enseignement-apprentissage, ainsi que les questions relatives aux phénomènes de violence entre élèves, de harcèlement, d’intimidation et d’agressions envers les enseignants, soulignent de plus en plus l’importance d’une prise en considération des composantes affectives dans les interactions en milieu scolaire. Nous partons de l’hypothèse de recherche que la dimension affective des phénomènes évoqués précédemment ne sont que peu et parfois pas pris en compte dans la formation initiale des enseignants. Le cadre théorique de référence en ce qui concerne les conceptions et les influences de l’affectivité dans les processus éducatifs et au sein duquel ont été réalisés la construction, le traitement et l’analyse des données, s’inscrit dans le champ de recherche « culture, cognition et affectivité », en en prenant appui sur les apports théoriques de Acioly-Régnier (2010), Wallon (1968), Vygotsky (1998) et Francelino (2022, 2023). Méthodologiquement, le corpus d’analyse a été structuré en deux axes. Le premier axe, de nature macro-analytique, concerne 20 documents juridiques — lois, décrets, résolutions, normes et arrêtés — qui réglementent la formation des enseignants dans les deux pays. Le second axe, de nature micro-analytique, comprend les projets pédagogiques institutionnels et les plans de cours des formations en pédagogie de quatre universités publiques de l’État de São Paulo (Marília, Presidente Prudente, Bauru et São José do Rio Preto), ainsi que les maquettes de formation de trois académies en France (Lyon, Paris et Marseille). Un état de l’art de la législation relative à l’affectivité dans la formation des enseignants a été réalisé afin d’identifier comment les programmes de politiques publiques se traduisent dans les textes de loi. Pour le traitement et l’analyse des données, nous avons utilisé le logiciel SPAD, version 9.2, de Coheris Analytics, qui permet l’analyse de données textuelles et lexicométriques. Une grille d’analyse comportant 54 descripteurs spécifiques liés au champ affectif, en portugais et en français, a été appliquée. Les résultats indiquent que l’affectivité influence directement des aspects tels que les désirs, la confiance en soi, l’intérêt, la satisfaction, le sentiment de valorisation et aussi la curiosité d’apprendre. Cependant, nous avons constaté une fréquence faible associée à une moindre importance des termes liés à l’affectivité dans les documents analysés. Ainsi, il n’a pas été possible de déterminer clairement, à partir de l’incidence de ces mots, la place et le rôle de l’affectivité dans le processus de formation ni dans le référentiel qui oriente la pratique des formateurs. Ce constat a un impact direct sur la formation des futurs enseignants. Il met en évidence la nécessité d’un engagement accru de la recherche scientifique sur le thème de l’affectivité et de ses répercussions dans la formation initiale des enseignants.
DELBRAYELLE Anne Maitre de conférences, CAREF, UPJV anne.delbrayelle@u-picardie.fr
Dans le cadre d’une recherche collaborative menée depuis juin 2024 dans un lycée des Hauts-de-France (recherche inscrite dans le PIA3 100% inclusion, porté par l’UPJV), une équipe de recherche accompagne des professeurs principaux de seconde pour que l’évaluation devienne davantage un levier pour les apprentissages et l’orientation des élèves (Butera, et. al., 2011 ; Hadji, 2015). La communication vise à présenter un point d’étape en abordant les représentations des enseignants et leurs démarches pédagogiques particulières, en sachant qu’ils sont spécifiquement investis dans une réflexion visant à aider leurs élèves – et notamment les plus fragiles – en atténuant notamment les effets délétères des évaluations normatives très présentes au lycée (Frouillou et al., 2020). La classe de seconde étant considérée comme un palier important, un moment décisif pour l’orientation depuis la dernière réforme du lycée, cette présentation a pour objectif de mieux comprendre comment ces professeurs principaux, engagés dans une démarche réflexive (collective et individuelle), s’approprient un cadre commun coconstruit au sein de leur établissement. En nous appuyant sur la notion d’expérience au sens de Dewey, perçue comme une expérimentation (Zask, 2022), comme l’engagement dans une démarche réflexive initiée à partir d’une situation perturbée dans la vie quotidienne (Thievenaz, 2019), nous chercherons à comprendre dans quelle mesure l’expérience (enseignante) a pu modifier les personnes interrogées et comment ces modifications, à leur tour, ont pu affecter la qualité des expériences suivantes (Dewey, 2022). À partir de l’analyse de 5 entretiens semi-directifs menés auprès de 4 professeurs principaux de seconde et de la Proviseure de l’établissement, il s’agira de mettre en lumière leurs propres représentations de l’évaluation et de son rôle, en tenant compte de leur parcours, de leur préoccupations, des « situations problématiques » qu’ils disent avoir rencontrées et étant à l’origine d’une adaptation pédagogique singulière au fil du temps.
DOITRAND Mélanie ESCC, École Notre Dame, Cosne-Cours-sur-Loire melanie.doitrand@esccosne.com
SÉNÉCAIL Alain Chercheur postdoctoral Université de Genève – TECFA-FPSE alain.senecail@unige.ch
“Chers parents,
Comme vous le savez, l’idée de construire une « cascade enchantée » a émergé dans nos têtes avec
les enfants depuis un moment déjà afin d’agrémenter notre forêt.”
Mélanie a décidé de transformer, avec les élèves, la salle de classe en une forêt enchantée (Fig 1.). Une grande partie des apprentissages, dans plusieurs disciplines, se fait alors en lien avec des objets de nature ou des êtres vivants et en très forte relation avec le territoire (sorties en forêt, venue d’un menuisier, visite d’une scierie…).
Dans cette communication, une enseignante et deux chercheurs en didactique proposent une analyse de deux séances menées en classe multi-niveaux (GS/CP). Cette analyse s’inscrit dans une recherche participative qui vise à comprendre les effets des dispositifs pédagogiques ancrés dans la nature sur les apprentissages, l’engagement des élèves et leur rapport à l’école. L’attention est portée aux dimensions sensorielles, émotionnelles et concrètes des apprentissages.
Les recherches en didactique suggèrent que les émotions, notamment l’émerveillement, permettent aux élèves de questionner les évidences (Opdal, 2001), tout en favorisant leur
engagement cognitif et émotionnel dans les disciplines scolaires (Hadzigeorgiou, Stivaktakis, 2008). Gilbert et Byers (2017) ajoutent que cela contribue à instaurer des situations plus engageantes, où les enseignants se centrent davantage sur les émotions des élèves que sur leurs connaissances préalables. Hadzigeorgiou (2012, 2016) et L’Ecuyer (2014) précisent que cette dimension est d’autant plus importante chez les jeunes élèves qu’elle facilite leur engouement envers des objets du quotidien qui peuvent alors devenir objets d’investigation.
Après une brève présentation des étapes du projet, nous concentrons notre analyse sur la dernière phase : la construction collective d’une « cascade enchantée » (Fig. 2), qui cristallise les enjeux de cette approche située, multisensorielle et transformative de l’expérience éducative. Nous montrons ainsi comment ce projet induit la diversification des modes d’accès aux savoirs et la valorisation des compétences plurielles en favorisant l’engagement dans l’action.
OHOUSSA Assiba Ingénieure d’études – Nantes Université, 1 quai de Tourville, 44000 Nantes assiba.ohoussa@univ-nantes.fr
Depuis la fin du XXe siècle, un mouvement de fond entraîne de profondes mutations dans l’enseignement supérieur (Elliott et al., 2011). Dans ce mouvement général, la question de la transformation des pratiques pédagogiques est posée. En France, en 2017, l’appel à projets « Nouveaux Cursus Universitaires » (NCU) publié par l’Agence Nationale de Recherche, invitait ainsi les établissements d’enseignement supérieur à s’engager sur la voie de la transformation de leurs formations et des pratiques pédagogiques, au service des réussites étudiantes. C’est dans ce contexte qu’une chaire de développement pédagogique a été mise en place au sein de Nantes Université, afin d’étudier les itinéraires de développement pédagogique des enseignants et enseignantes et de contribuer à l’identification de conditions permettant la mise en place d’environnement favorables à celui-ci. Cette communication vise à présenter les résultats d’une étude menée dans le cadre de cette chaire, centrée sur l’analyse des expériences vécues de dix personnes enseignantes de Nantes Université au fil de leurs itinéraires de développement pédagogique.
Méthode
Menée dans une perspective phénoménologique et énactive (Theureau, 2015), l’étude s’est appuyée sur des entretiens biographiques et s’est attachée à comprendre la dynamique du développement professionnel pédagogique des personnes enseignantes. Une attention particulière a été portée à l’évolution de leurs engagements et de leurs postures pédagogiques, en lien avec les contextes d’exercice et les événements et rencontres qui jalonnent les parcours professionnels.
Résultats
Les itinéraires de développement pédagogique des personnes enseignantes révèlent des engagements dans la pratique ancrés dans une perspective temporelle de long terme, liés à des croyances, normes et valeurs remises constamment en question par les événements et rencontres intervenant dans le cours de l’activité professionnelle. Ils font apparaître une évolution des postures enseignantes allant vers une prise en compte accrue de l’autonomie des personnes étudiantes et l’installation progressive de préoccupations pédagogiques plus explicitement référées à l’accompagnement des parcours d’apprentissage de ces dernières.
Discussion
Les résultats de l’étude nous conduisent à interroger la place des différentes échelles temporelles de l’activité (Lemke, 2000), ainsi que la question des différentes facettes de l’agentivité des personnes enseignantes dans le développement de l’activité pédagogique (Paquelin et al., 2025).
Dans le cadre d’une expérimentation en didactique de l’histoire, nous avons, en tant que chercheuse, co-construit une séquence expérimentale avec un enseignant expérimenté de lycée. Cette séquences forcée porte sur un enseignement problématisé de la notion d’« écoterrorisme », à partir d’un événement récent et controversé : les manifestations à Sainte-Soline. Cette séquence, inscrite dans le Cadre de l’Apprentissage par Problématisation (CAP), visait à faire enquêter les élèves sur les narratifs produits autour de ces mobilisations. Elle impliquait une modification substantielle des pratiques habituelles de l’enseignant et une présence prolongée de la chercheuse dans la classe
La communication revient sur l’expérience partagée de ce travail conjoint, où les cadres de référence de chacun (épistémologiques, pédagogiques, professionnels) ont été mis à l’épreuve. L’enseignant a dû affaiblir son cadrage habituel (au sens de Bernstein), plus transmissif, pour accompagner une démarche d’enquête historienne, tandis que la chercheuse a été confrontée à la réalité mouvante de la classe, ajustant ses attentes en fonction des réactions des élèves et de l’enseignant. Tous deux ont été amenés à redéfinir leur posture, leur rôle, leurs marges de manœuvre.
Faire cette expérience, c’est pour l’un comme pour l’autre faire l’épreuve de l’incertitude, de la négociation, mais aussi d’un apprentissage professionnel partagé. Cette situation interroge la possibilité de mener une recherche où la production de savoirs didactiques est indissociable d’une transformation conjointe des pratiques. Elle appelle ainsi à penser les conditions d’un partenariat authentique entre chercheur·es et enseignant·es, dans une dynamique de co-expérience et de réflexivité croisée.
Notre travail s’intitule « l’accompagnement des formateurs à l’auto-évaluation et à la réflexivité » Nous sommes dans notre deuxième année.
L’ENSOSP (école nationale supérieur des officiers de sapeur- pompier) est passé d’une pédagogie par les objectifs à une approche par les compétences. La posture des formateurs à donc évoluée sans que leurs représentations sur les pratiques aient changé.
Nous avons donc convoqué bons nombres d’auteurs et de théories.
Nous avons d’abord exploré la notion de compétences, désormais moins fixé sur la tâche à réaliser, mais au processus mis en place pour y arriver. De même, les formateurs dans leurs nouvelles postures doivent revoir leurs pratiques d’évaluation. Nous avons ensuite visité la notion d’expérience, expérientiel, depuis la philosophie de Dewey, et la notion de Varéla, l’énaction. Comment nos formateurs se servent d’une expérience hétérogène, et comment pourrait-il trouver un langage commun ?
La posture des formateurs nous a amené à nous intéresser à l’accompagnement, et ses déclinaisons. Il apparait que trouver une posture d’accompagnateur soit un problème pour les formateurs, qui n’arrivent pas à trouver la juste mesure entre apporter des savoirs et susciter la réflexion chez les apprenants. Ce qui nous amène à la notion de réflexivité chère à Schön.
Les outils de la réflexivité chez nos formateurs consistent à pratiquer un débriefing en fin de mise en situations professionnelle. Or il s’avère qu’il s’effectue juste après cette MSP, il fait donc parti de celle-ci, et qu’il est d’une durée de 10 minutes. Cette précision introduit le fait que ce temps ne permet pas la réflexivité, et qu’en conséquence, le stagiaire durant ce débriefing justifie ses actions plutôt que réfléchit sur celles-ci.
Nous allons donc dans notre méthodologie de recherche, qui sera une recherche action, mettre en place des auto-confrontations simples et croisées selon Clot. Elles nous permettront de mettre en avant le besoin de laisser durant ces débriefings une plus grande place à la parole des stagiaires qui induira une réflexion sur la pratique propice à la construction de schèmes.
JAILLET Alain Professeur des Universités à l’Université de Cy Cergy Paris, Laboratoire Bonheurs alain.jaillet@u-cergy.fr
Comment l’expérience d’apprentissage se construit-elle au cours d’activité de programmation tangible dans un environnement à bloc ? cette communication essaye d’éclairer cette question en analysant les interactions des collégiens marocains au cours d’une activité de programmation avec l’environnement mBlock couplé à une carte électronique Arduino. L’objectif est de saisir les mécanismes par lesquels les interactions avec un tel environnement techno-pédagogique permettent d’élaborer une expérience formative à la fois individuelle et collective.
Cette étude mobilise principalement le cadre théorique de l’analyse de l’activité en le croisant avec la conception de l’expérience telle qu’élaborée dans les travaux de Dewey. Dans cette perspective la notion de l’expérience est conçue comme processus continu par lequel le sujet construit activement du sens à partir de ses interactions avec son environnement matériel et social.
Inscrite dans le cadre d’une recherche doctorale encore dans sa phase exploratoire, cette étude mobilise un échantillon restreint afin de réaliser une exploration initiale du terrain et de pouvoir tester les outils méthodologiques à partir d’observations fines et contextualisées. Cette phase repose sur des données videos capturées des élèves en activité (capture d’écran d’utilisateur et enregistrement vidéo du corps de l’élève), l’analyse qualitative met en évidence plusieurs indicateurs concrets d’une expérience en construction : essais, ajustements, régulations et manifestations émotionnelles.
La communication apportera ainsi un éclairage sur la manière dont l’activité des élèves se transforme au cours de la réalisation d’une tâche et comment cette transformation participe à la construction d’un rapport renouvelé au savoir.
GUÉRIN Jérôme Professeur des Université en SEF, CREAD EA 3875 jerome.guerin@univ-brest.fr
ARCHIERI Catherine Professeur des Université en SEF, CREAD EA 3875 catherine.archieri@univ-brest.fr
Cette communication ambitionne d’analyser ce qui fait expérience pour un enseignant proposant une évaluation certificative aux élèves, comprenant une situation inédite. Issue d’un travail doctoral en lien avec la réforme du baccalauréat en éducation physique et sportive (EPS) dans l’académie de Rennes, cette étude identifie les transformations de l’activité de cet enseignant, induites par l’instrumentation visée par les artéfacts définissant l’inédit, et par le vécu des élèves. Elle décrit et analyse l’expérience de l’enseignant lors de tâches certificatives a priori inédites (ce qu’il fait au monde), ainsi que la construction de cet enseignant lors de cette activité (ce que le monde lui fait).
Pour y parvenir, cette communication s’inscrit dans une approche écologique de l’agir humain (Guérin et al., 2023) plaçant l’activité humaine comme concept organisateur. Le programme du Cours d’Action (Theureau, 2015) est articulé à l’approche sociotechnique des environnements de formation (Albero, 2010a, b, c) afin d’identifier des configurations d’activité documentant ce qui fait expérience chez l’enseignant au niveau de ses logiques axiologiques, instrumentales et existentielles.
Les résultats sont interprétés en termes de transformations conjointes (Dutoit, Barbier, 2018). Ils caractérisent dans un premier temps l’inédit comme le vécu d’un étonnement (Thiévenaz, 2017), suivi d’une mise en enquête (Dewey, 1938). Dans un second temps, ils montrent comment ces concepts rendent compréhensibles une dimension productive articulée à une dimension constructive (Rabardel, 2005) à l’activité, à travers l’investigation de l’enseignant pour retrouver le flux de son expérience (Dewey, 1938 ; Thievenaz, 2012) tout en se construisant lui-même.
Concrètement, lorsque l’enseignant vit l’inédit des propositions des élèves, il est perturbé dans son activité du fait de ne pas connaître leurs intentions. Il se met alors en exploration de l’activité des élèves (ce que je fais au monde) tout en se questionnant sur sa place et son rôle dans son dispositif (ce que le monde me fait).
DELEVAUX Maud Chercheuse associée aux travaux de l’Institut Français d’Etudes Andines Chargée d’études au Lab Innovation R&D, IFCAM maud.delevaux@ca-ifcam.fr
Comment rendre compte du corps dans les apprentissages dans des démarches de vulgarisation scientifique ? De quelles manières mobiliser ce corps pour permettre la compréhension des processus en jeu ? Dans quelle mesure la dimension expérientielle de l’apprendre participe-t-elle à éclairer le rôle du corps ?
Notre communication relate le récit d’une expérience : la co-élaboration d’un objet pédagogique, une exposition expérientielle sur le corps et l’apprentissage, à destination d’un public de salariés d’entreprise, ainsi que son déploiement.
Cette exposition, intitulée « apprendre le corps entre en scène », a été proposée par une équipe de chercheurs. Elle s’est inscrite dans le cadre de travaux de communication menées par le laboratoire d’innovation, recherche et développement d’une université d’entreprise. Mêlant contenus scientifiques, ateliers expérientiels et activités, elle a accueilli près de cent visiteurs. Leurs retours nous permettront d’éclairer en quoi elle a fait expériences pour eux.
FASSIER Lise Artiste chorégraphique chargée des actions artistiques et de la production de ressources au Centre chorégraphique national de Nantes, France, Formatrice à Le Pont Supérieur, Pôle d’enseignement supérieur du spectacle vivant Bretagne-Pays de La Loire l.fassier@ccnn.fr
MUNOZ Grégory Maître de conférences en Sciences de l’éducation et de la formation, docteur en psychologie du développement cognitif, Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN- UR 2661), Nantes Université, association RPDP (Recherches et Pratiques en Didactique P Gregory.Munoz@univ-nantes.fr
Quand on demande ce qui a pu faire expérience dans un parcours scolaire, il n’est pas rare que l’on évoque des moments de vécus artistiques à l’école. D’où l’idée d’initier des étudiant.es en sciences de l’éducation et de la formation (SEF), futur.es professeur.es des écoles pour la plupart, à l’Education Artistique et Culturelle (EAC) dans le cadre d’une unité d’enseignement complémentaire (UEC) conçue à la suite du projet de recherche-intervention POEMS, Pédagogie-Œuvre-Expérience-Médiation-Sensible, qui a réuni le Centre Chorégraphique National de Nantes (CCNN), et le Centre de Recherche en Education de Nantes (CREN).
Cette UEC est basée sur les apports de la danse contemporaine. Les participant.es sont invité.es à : 1/ vivre un spectacle au sein de leur cours, 2/ puis expérimenter des ateliers de danse, 3/ pour imaginer une leçon conçue à partir d’une œuvre artistique, et 4/ et en restituer les apports sous la forme d’une création chorégraphique. Comment ce dispositif d’UEC EAC à l’université peut-il soutenir de l’expérience sensible des participant.es ?
Afin d’explorer les effets de cette UEC EAC, une série d’autoconfrontations simples et croisées (Clot et al., 2000) a été mise en place auprès d’étudiant.es volontaires et des deux conceptrices du dispositif, une artiste danseuse médiatrice et une enseignante en littérature également danseuse, initiatrices de projets EAC, avec l’aide de chercheurs en clinique de l’activité (Clot et Diallo, 2003) et en didactique professionnelle (Pastré, 2011).
Selon la didactique professionnelle, le développement chez l’adulte est inséparable de la construction de son expérience, mélange indissociable de « mêmeté » et d’« ipséité », comme le dit Ricœur (1990). C’est-à-dire de continuité factuelle de nos expériences et de reprise de soi selon une genèse identitaire impliquant l’accès à une expérience-ipsé (Pastré, 2011), qui relève de la réflexivité et de la prise de conscience.
Le vécu de l’expérience au carré, c’est-à-dire l’expérience de l’expérience de l’autre, au-delà de sa propre expérience, est source de prise de conscience, initiant des processus de développement potentiels palpables à travers des traces de genèse identitaire chez les participantes, quand elles se révèlent à elles-mêmes.
In recent years, international organisations and specialised literature have emphasised the need to strengthen collaboration between universities and schools in initial teacher education (OECD, 2017; European Commission, 2013; Darling-Hammond, 2006). In Chile, the significance of this relationship has increased following the implementation of Law 20.903, which promotes progressive practicum experiences from the early stages of training (MINEDUC, 2016). Within this context, the present study aims to describe the perceptions of university tutors regarding the university–school relationship in the practicum development of elementary teacher education programmes.
The study employed a qualitative approach with a multiple case study design, conducted at two Chilean universities with distinct institutional profiles (one public and one private). Fifteen university tutors were interviewed. Data analysis followed Grounded Theory procedures (Strauss & Corbin, 2010), including open, axial, and selective coding, supported by NVivo software.
The findings reveal a core category titled “University–School Partnership”, comprising three dimensions: challenges in practicum experiences, practicum management, and partnership dispositions. The results highlight persistent structural issues such as the non-systematic selection of cooperating teachers, limited pedagogical innovation in practicum schools, minimal tutor involvement in decision-making processes, and high costs associated with pedagogical supervision.
It is concluded that the university–school relationship remains embedded in hierarchical logics (Bernay et al., 2020), which hinder transformative collaboration (Zcheiner, 2019; Andreasen, 2023). The role of the university tutor as a « hinge » between both institutions (Ruffinelli, 2020) is crucial to fostering practicum experiences grounded in reciprocity, coordination, and shared responsibility among stakeholders (Mercado, Bowers & Pennello, 2024; Montecinos, 2024).
Le thème de notre recherche est la qualité de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. Vingt ans après sa promulgation, la loi française 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées peine à atteindre sa pleine application. Sur le plan quantitatif, l’inclusion opère. Néanmoins, il convient de s’interroger sur le plan qualitatif. Des études menées par des chercheurs en sciences de l’éducation, faisant état des lieux, nous indiquent que les adaptations requises afin d’être en adéquation avec ce nouveau paradigme inclusif n’ont pu être réalisées. On observerait une attitude de résistance au changement organisationnel et situationnel qu’il implique. Ces mêmes études présentent des leviers pour une inclusion de qualité tels que : la pratique de la différenciation pédagogique, la mise en place d’une nouvelle organisation sociale du travail, le développement de la culture du partenariat, l’acquisition de la compétence de coopération par tous les acteurs impliqués dans le processus inclusif.
Notre étude va s’intéresser à la situation scolaire vécue par les élèves et particulièrement la situation scolaire d’inclusion des élèves porteurs de handicap. Notre objet d’étude sera l’attitude des élèves à l’égard de l’objet-inclusion scolaire des enfants, adolescents en situation de handicap sous l’angle de la psychologie sociale. Nous aborderons la question de la qualité de l’inclusion scolaire et de son amélioration avec la communauté des élèves in situ, afin qu’ils soient acteurs et non plus spectateurs, via l’apprentissage de la compétence de coopération.
L’enjeu ici consiste à créer une expérience positive d’inclusion vécue par les élèves au sein de leur classe par la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique. La capacité de coopération des élèves favorisera une attitude positive à l’égard du processus inclusif. Il s’agira d’apprendre ensemble.
Les objectifs de notre recherche sont de mesurer l’influence de la capacité à coopérer sur les attitudes des élèves à l’égard de l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, de démontrer le potentiel créatif et constructif de cette capacité chez un sujet et de démontrer que c’est sur un mode de fonctionnement coopératif que se traiteront les problématiques écologiques et sociales.
Trois axes seront abordés dans la communication, qui chercheront à répondre aux trois questions suivantes :
1° Quelles sont les spécificités du dispositif pédagogique mis en oeuvre ?
2° Qu’est-ce que faire expérience dans un contexte éducatif partagé et collaboratif ?
3° Dans quelles mesures les compétences psychosociales font expériences pour les élèves comme pour les enseignants ?
Le fil rouge de cette communication sera la présentation de notre recherche doctorale à partir de l’exposé de sa problématique, de son cadre théorique et conceptuel et de sa méthodologie.
Cette recherche s’inscrit dans le débat sur l’éducation spécialisée, et plus particulièrement sur l’inclusion scolaire des enfants et des jeunes brésiliens socialement vulnérables. Des études ont souligné le rôle fondamental de la famille dans la réalisation du droit à l’inclusion scolaire, notamment dans le suivi des questions pédagogiques à l’école. Les enfants et les jeunes qui, pour une raison ou une autre, n’ont pas accès à leur famille sont-ils plus à risque? Comment l’inclusion scolaire est-elle mise en œuvre pour ce groupe? Les procédures de recherche ont été fondées sur une méthodologie qualitative et quantitative. La première étape a débuté par la mise en place de 49 unités d’accueil. Parmi ceux-ci, 28 ont été visités (ceux qui ont signalé avoir des enfants handicapés à leur charge). Les établissements étaient caractérisés par 26 unités mixtes (avec des enfants normaux et handicapés – où nous avons trouvé 68 enfants avec divers handicaps, autisme ou troubles mentaux) et deux unités exclusives (avec handicaps uniquement, où nous avons trouvé 16 enfants et adolescents avec une paralysie cérébrale sévère, autisme et déficience intellectuelle). Les questionnaires abordaient le thème de l’inclusion scolaire. Dans la deuxième étape, 19 écoles maternelles, primaires et secondaires (qui étaient disposées à nous accueillir) ont été visitées, où 20 questionnaires ont été appliqués et 5 entretiens qualitatifs ont été enregistrés et transcrits avec les enseignants, également sur le processus d’inclusion. Après l’analyse statistique des données quantitatives et le traitement selon l’analyse de contenu et de discours des données qualitatives, les résultats révèlent que l’absence familiale, le degré de handicap et la couleur de peau, qui entravent le processus d’adoption, sont également présents dans le contexte scolaire et rendent ce groupe plus vulnérable sur le plan éducatif, ce qui nécessite une plus grande attention dans leur processus d’inclusion à l’école.
Dans le cadre de cette communication, je propose de m’inscrire dans l’axe « Parentalité et pédagogies familiales émancipatrices & altérité », afin d’interroger les liens souvent invisibles entre vulnérabilités familiales et échec scolaire, à partir d’une recherche doctorale conduite dans des écoles mauriciennes situées en zones d’éducation prioritaire (ZEP). Mon objectif est de comprendre les racines silencieuses de la rupture éducative, en explorant comment le contexte familial — qu’il soit marqué par la précarité économique, la monoparentalité, les failles éducatives ou les trajectoires biographiques fragilisées — influe sur les parcours scolaires des enfants.
Cette réflexion se nourrit d’un « faire expérience » pluriel, à la fois en tant que doctorante, en tant que chercheuse sur un terrain sensible et en tant qu’ancienne enseignante ayant accompagné, durant treize années, des adolescents issus majoritairement de milieux modestes au sein d’un établissement secondaire catholique à l’île Maurice. Comme l’écrit Bernard Lahire, « on ne peut comprendre les pratiques des individus sans prendre en compte la pluralité des mondes sociaux qu’ils habitent » (Lahire, 1998). Ce terrain m’a ainsi permis de saisir, de manière incarnée, comment la pluralité et parfois la fragilité des univers familiaux façonnent les attitudes scolaires, les aspirations et même la confiance que l’on place en l’école.
Mon immersion sur le terrain a également été l’occasion d’un apprentissage éthique et méthodologique, face à des familles parfois méfiantes à l’idée d’ouvrir leur intimité à la chercheuse que je suis, craignant qu’un simple questionnaire puisse devenir le prélude à des signalements aux services sociaux. Comme le rappelle François Dubet, « comprendre les inégalités scolaires suppose d’entrer dans la vie des familles, dans leurs espoirs et leurs peurs, et pas seulement dans les chiffres » (Dubet, 2010). Ce contact direct m’a conduite à développer une posture d’écoute et de respect des silences, conscient que « le non-dit est parfois plus éloquent que le discours » (Bourdieu, 1993).
Ainsi, cette communication s’attachera à mettre en lumière la manière dont la vulnérabilité familiale engendre des formes spécifiques d’invisibilité scolaire, parfois traduites par des absences, des retards, des décrochages ou un retrait silencieux en classe. Il s’agira de montrer que l’échec scolaire n’est pas seulement une affaire de capacités individuelles, mais bien souvent le symptôme de fragilités sociales et familiales plus profondes, rarement perçues par l’institution éducative. C’est là que prend tout son sens le choix de cet axe, qui invite à réfléchir aux conditions pour « faire famille autrement », inventer des pédagogies familiales capables d’émanciper malgré les obstacles, et penser une école qui sache accueillir la diversité des histoires et des vulnérabilités.
Dans cette perspective, « faire expérience » devient non seulement le fait des familles qui affrontent chaque jour des conditions adverses pour soutenir la scolarité de leurs enfants, mais aussi le mien, en tant que chercheuse confrontée à la dureté de certains récits et aux limites de ma propre posture scientifique. À travers cette expérience, c’est finalement la question de l’altérité et de la justice éducative qui se pose : comment reconnaître les différences, les fragilités, et co-construire une école véritablement inclusive ?
FONTAINE Anne-Marie FPCE – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto fontaine@fpce.up.pt
Les personnes qui s’identifient comme LGBTQ+ rencontrent souvent des difficultés importantes dans leur projet parental, y compris dans le cadre d’une adoption. L’une des questions les plus importantes concerne le manque de formation des équipes chargées de l’adoption sur les identités LGBTQ+ et les spécificités des familles formées par ces personnes. En 2016, le Portugal a légalisé l’adoption par des couples de même sexe. Cependant, en 2021, la majorité des professionnels travaillant dans le domaine de l’adoption n’avaient pas reçu de formation sur ce sujet. L’objectif de cette étude est de décrire l’élaboration et la mise en œuvre d’un programme de formation destiné à améliorer les compétences culturelles des équipes chargées de l’adoption dans leurs interactions avec les couples de même sexe qui souhaitent adopter des enfants. Le programme de formation, intitulé “Parentage adoptif de même sexe : une intervention affirmative et de renforcement des compétences », s’est déroulé sur 21 heures, réparties en trois sessions de sept heures dispensées en ligne. L’efficacité de l’intervention a été évaluée auprès d’un échantillon de 45 professionnels. Malgré l’absence de changements substantiels dans le soutien à l’égalité des droits des personnes LGBTQ+, le programme de formation s’est révélé efficace pour favoriser des attitudes plus favorables à l’égard des pratiques affirmatives envers les personnes LGBTQ+ et pour acquérir des connaissances scientifiques sur les personnes et les familles LGBTQ+. À la lumière de ces résultats, une série de recommandations visant à améliorer le programme est proposée.
GAGNÉ Marie-Hélène Professeure titulaire, École de psychologie, Université Laval marie-helene.gagne@psy.ulaval.ca
BÉRUBÉ Annie Professeure titulaire, Département de psychoéducation et de psychologie, Université du Québec en Outaouais annie.berube@uqo.ca
l’enfance. Au Canada, le Gouvernement du Québec fait cependant figure de proue dans le domaine en menant, depuis maintenant 25 ans, des enquêtes populationnelles quinquennales
visant à mesurer l’évolution de la maltraitance envers les enfants. La toute première édition de
l’enquête réalisée en 1999 par l’Institut de la Statistique du Québec cherchait à doter la province de données visant à mieux circonscrire les besoins et les actions à mettre en place pour soutenir les enfants et les familles en difficulté. Au fil des éditions (1999, 2004, 2012, 2018, 2024), le
questionnaire de l’enquête a été révisé et bonifié pour mieux rendre compte du vécu des enfants et des familles. Cette conférence vise à présenter l’ampleur et l’évolution de la violence physique et psychologique envers les enfants à partir des données de ces enquêtes. D’autres part, elle vise à présenter, à l’aide des données de la dernière enquête réalisée en ligne en 2024 auprès de 6200 parents, certains facteurs associés à la violence, tels que les caractéristiques des enfants (ex., âge, genre), des parents (ex., stress parental, maltraitance dans l’enfance, problèmes de
consommation d’alcool, symptômes dépressifs), du ménage (ex., type de famille, surpeuplement des logements) et de l’environnement social (ex., soutien social, COVID‑19). Les résultats permettront de dresser un portrait populationnel de la situation des enfants victimes de violence et d’alimenter le débat entourant les services et politiques en matière d’aide aux familles.
BÉRUBÉ Annie Professeure titulaire, Département de psychoéducation et de psychologie, Université du Québec en Outaouais annie.berube@uqo.ca
FLORES Jasline Institut de la Statistique du Québec jasline.flores@stat.gouv.qc.ca
Dans les familles, la négligence envers les enfants s’observe lorsque la réponse des adultes à leurs besoins physique, cognitif, affectif et de socialisation n’est pas suffisante pour garantir leur bien-être, leur sécurité ou leur développement optimal. Peu d’études à travers le monde ont étudié la prévalence populationnelle de la négligence. Le plus souvent, les études qui se sont intéressées à cette problématique utilisent des données rétrospectives où un adulte rapporte s’il a été victime de négligence durant son enfance ou des données issues des services de protection de l’enfance. Au Canada cependant, depuis plus d’une décennie, trois enquêtes populationnelles
auprès d’échantillons représentatifs de parents ont permis de documenter l’ampleur et l’évolution de la négligence affective, cognitive, physique et de supervision envers les enfants âgés entre 6 mois et 17 ans du Québec. Cette conférence vise à présenter les résultats issus des enquêtes
réalisées par l’Institut de la Statistique du Québec en 2012, en 2018 et en 2024 et les défis que pose la mesure du phénomène dans la population générale. Les résultats montrent que la
négligence, et les risque de négligence se présentent sous diverses formes selon l’âge des enfants et leurs besoins particuliers. D’autres facteurs sont aussi associés à ces contextes de négligence, tels que la maltraitance vécue dans l’enfance des parents, leurs symptômes dépressifs, leurs problèmes de consommation, le stress parental et celui lié à la quantité et au rythme de travail.
D’autres facteurs s’apparentent aux contextes sociaux des familles, tels que la pauvreté perçue, le surpeuplement du logement, le soutien social et le niveau de défavorisation du quartier de résidence. Ces résultats sont discutés en termes de pistes d’interventions et de stratégies pour mieux documenter le phénomène dans les enquêtes populationnelles.
PASSERAUB Jérémie Assistant diplômé, Université de Fribourg jeremie.passeraub@unifr.ch
Les professionnel·le·s du soutien à la parentalité privilégient aujourd’hui le principe d’une relation d’accompagnement fondée sur la co-construction et la reconnaissance de l’expertise parentale (Grandval, 2020 ; Sellenet, 2008). Ce principe entre régulièrement en tension avec un objectif implicite – parfois explicite – d’orientation des pratiques parentales en direction de normes éducatives socialement valorisées (Neyrand, 2011).
Cette communication explorera comment des professionnel·le·s de terrain vivent et composent avec cette tension. Elle le fera principalement à partir d’une étude qualitative ayant interrogé, au moyen d’entretiens semi-dirigés, des professionnel·le·s du soutien à la parentalité de deux associations suisses.
Les résultats relèvent une forte adhésion aux principes de valorisation de l’expertise parentale et de co-construction des solutions. Ils vont de pair avec un rejet des postures prescriptives. Toutefois, ces intentions se heurtent dans la pratique à la présence de contraintes normatives renvoyant à trois dimensions de l’identité professionnelle perçue : 1) une expertise revendiquée sur le développement et les besoins de l’enfant ; 2) un rôle d’agent de changement au service de l’enfant ; 3) un rôle d’agent d’intégration de l’enfant et de la famille.
Les professionnel·le·s s’efforcent de résoudre la tension entre idéal partenarial et contraintes normatives en adoptant des stratégies prescriptives indirectes, qui visent à influencer les pratiques parentales tout en maintenant une posture non directive. Ces stratégies révèlent un paradoxe : la co-construction avec les parents se fait sous certaines conditions, dans les limites de cadres normatifs préalables, un aspect rarement conscientisé.
Nous proposerons des pistes en vue de mieux penser cette tension comme un dilemme de métier (Clot et al., 2008) du soutien à la parentalité qu’il s’agit de pleinement reconnaître, tant dans la formation des professionnel·le·s que dans la définition des référentiels de pratiques.
DANEAU Stéphanie Professeure agrégée Université de Montréal stephanie.daneau@umontreal.ca
LECOMTE JocelinLECOMTE Jocelin Avocat et chargé de cours Santé Québec – CIUSSS du Nord-de-l’île-de-Montréal Université de Montréal jocelin.lecomte@outlook.comjocelin.lecomte@outlook.com
Les infirmières et infirmiers en pratique avancée (IPA) exercent des activités couvrant, entre autres, le diagnostic de maladies, la prescription d’examens, de traitements ou de médicaments. En raison de cette pratique autonome et de ce rôle élargi, le développement d’une solide compétence éthique par les IPA est essentielle afin que ces professionnels puissent reconnaître, analyser et résoudre les dilemmes éthiques rencontrés durant leur pratique. C’est d’ailleurs pourquoi, au terme d’un cours obligatoire d’éthique (niveau Master en pratique avancée) dont nous sommes responsables depuis 2010 à l’Université de Montréal, la rédaction d’une narration et d’une analyse approfondie d’un dilemme éthique vécu est demandée aux étudiant.es IPA afin d’évaluer leur niveau de développement de cette compétence éthique. Au fil des années, plusieurs centaines de récits ont ainsi été recueillis. Ces récits, à savoir une réflexion riche et nuancée, représentaient une occasion unique et novatrice pour explorer la compréhension des étudiant.es de l’éthique. Ils ont servi d’assises pour la réalisation d’une recherche au cours duquel 115 d’entre eux ont fait l’objet d’une analyse qualitative descriptive. Cette recherche a permis de mieux définir l’articulation des composantes de la compétence éthique et de peaufiner les stratégies pédagogiques privilégiées pour son développement. Cette présentation s’attardera sur cette expérience itérative entre les activités d’enseignement et de recherche. Elle abordera, dans un premier temps, la transposition de l’activité d’évaluation (rédaction d’un récit) vers la réalisation du projet de recherche. Le réinvestissement des résultats de ce projet dans les stratégies pédagogiques et d’évaluation sera par la suite détaillé en mettant l’accent sur les défis pédagogiques pour l’enseignement de la compétence éthique et les forces de cette itération recherche/enseignement.
Cette proposition est une recherche-action exploratoire sur la bibliothérapie (OUAKNIN, 1194, p. 128) et l’expérience thérapeutique via la médiation culturelle, (Baujard & Baeza,2025,p.21). Elle permet d’expérimenter les pratiques culturelles dans le champ éducatif et dans le champ de la santé pour améliorer la vie du patent, Varela (1993) ouvre le second Colloque européen sur la vie artificielle (ECAL 93), sous-titré « Auto-organisation et vie ».
Suite à une enquête empirique auprès des patients hospitalisés, soignés intensément par le corps médical et paramédical, d’une longue maladie, on a constaté qu’il s’agit d’une expérience personnelle unique chez les individus qui se confrontent volontiers à des défis croissants et variés pour les surmonter avec succès les symptômes de leur maladie.
L’objet de la recherche interroge comment les patients peut devenir un partenaire actif dans le processus thérapeutique.
Quel est le rôle de la culture littéraire des textes d’auteurs choisis par le patient ?
Est-ce qu’elle est une découverte permettant à la fois un prompt rétablissement et un loisir de lecture permet de poursuivre l’histoire et les péripéties des personnages de fiction. En fait, ils accompagnent discrètement le lecteur dans son quotidien ?
La définition de la bibliothérapie, mot nouveau, mais concept relativement ancien est une thérapie d’appoint, à partir du livre. Elle intéresse à la fois le corps médical et les bibliothécaires. Elle contribue au mieux-être du patient ou du participant. Plus connue aux États-Unis qu’en France malgré des expériences ponctuelles ou suivies dans certains hôpitaux ou services de (pédiatrie), elle implique un thérapeute et la connaissance des livres appropriés aux cas. Par ailleurs, elle préconise aussi les autohelp books, (Alptuna, (1994, n° 4, p. 94-97).
PELACCIA Thierry Professeur des universités – praticien hospitalier en médecine d’urgence – Université de Strasbourg Directeur du Centre de formation et de recherche en sciences de la santé (CFRPS) de l’Université de Strasbourg Membre du Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC), EA 2310 Médecin urgentiste au SAMU 67 pelaccia@unistra.fr
TRIBY Emmanuel Professeur de Sciences de l’Education et de la Formation à l’Université de Strasbourg Membre du Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC), EA 2310 triby@unistra.fr
Notre travail a exploré cette démarche par une analyse de l’activité du patient.
Les données ont été collectées par des entretiens réalisés avec des patients à la suite de consultations. Les consultations étaient filmées depuis la perspective du patient grâce à des lunettes-caméra. La première partie de l’entretien consistait en un entretien d’explicitation qui explorait l’expérience du problème de santé avant la consultation. La deuxième partie de l’entretien était un entretien d’autoconfrontation explicitante qui utilisait le visionnage de l’enregistrement vidéo comme support d’entretien pour étudier l’expérience du problème de santé pendant la consultation. Cette captation vidéo avait pour objectif de constituer (1) une amorce mnésique stimulant le re-vécu du patient, (2) un observable commun au sujet et au chercheur permettant à ce dernier de se faire une idée du contexte et (3) une trace objective de l’activité du médecin.
Dix entretiens ont été réalisés avec dix patients, à propos de leur consultation de dix médecins dans dix lieux de soin.
Nous avons observé qu’au cours de cette démarche et de l’interaction avec le médecin, le patient développe une activité de problématisation qui peut être décrite dans les termes de la théorie de l’enquête de John Dewey, dans laquelle la phase d’identification du problème s’articule avec la phase de construction, la phase d’examen des hypothèses et celle de mise en œuvre de solutions.
Ces phases sont intriquées et mettent en rapport dans un récit de multiples savoirs hétérogènes, régis par des normes et portés par des valeurs possiblement contradictoires : savoirs expérientiels ou de référence, normes subjectives ou objectives, appréciations de valeurs qualitatives ou mesures quantitatives, buts personnels ou lois causales. Le récit du problème de santé s’organise sur un mode subjonctif, c’est-à-dire à travers des hypothèses qui cherchent à soulager les tensions entre les savoirs, normes et valeurs antérieures, les buts recherchés et l’expérience présente. En observant la communication du médecin, le patient s’interroge sur ce qu’elle signifie et en quoi elle valide ou infirme ses hypothèses préétablies.
Ce travail permet d’enrichir la compréhension de l’expérience du patient en consultation, et du potentiel transformatif de la consultation sur son activité ultérieure. Ainsi, il ouvre des perspectives pour la formation des médecins.
GORGON Jonathan Enseignant dans le programme de Soins infirmiers, Cégep Édouard-Montpetit jonathan.gordon@cegepmontpetit.ca
Un écart entre la formation académique et la réalité du terrain a été observé depuis plusieurs années. Malgré la richesse des expériences acquises en stage, les étudiants peinent à mobiliser et transférer leurs connaissances théoriques dans des contextes cliniques réels. Il semble que la pratique réflexive s’avère pertinente pour réduire cet écart en facilitant l’intégration des savoirs et le développement des compétences cliniques. La réalité virtuelle (RV) combiné au débreffage se révèle efficace pour soutenir l’apprentissage de procédures médicales complexes et favoriser le développement du raisonnement clinique et de la pensée critique. Ces deux outils offrent l’occasion d’analyser la performance, de confronter les perceptions et d’approfondir la compréhension des enjeux cliniques et décisionnels. La réflexion critique est favorisée et facilite le transfert des apprentissages vers des contextes réels des soins infirmiers.
L’intégration de la réalité virtuelle (RV) dans cette approche pédagogique soulève plusieurs questions fondamentales. D’une part, il s’agit de comprendre comment la RV peut soutenir la pratique réflexive des étudiants infirmiers au collégial. Peut-elle offrir un cadre immersif favorisant une réflexion plus approfondie sur les actions posées lors des simulations ? D’autre part, il convient d’identifier quelles stratégies pédagogiques adaptées au débreffage pourraient être mises en place afin d’optimiser les bénéfices de la RV et de renforcer le développement des compétences réflexives des étudiants.
En articulant l’innovation technologique et les exigences pédagogiques propres aux soins infirmiers, cette étude qualitative, interprétative et exploratoire vise à étudier l’impact de la RV sur le développement des compétences professionnelles et sur l’amélioration des processus d’apprentissage fondés sur la réflexion critique et l’expérience immersive. Les objectifs sont d’identifier, lors du débreffage, les forces et les limites des outils en soutien au développement de la pratique réflexive en RV auprès des étudiants et d’explorer la progression du développement des compétences attendues chez les stagiaires de la 2e à la 6e session. Les outils expérimentés sont le journal de bord ainsi que l’autoévaluation utilisés avant et après le débreffage portant sur des simulations en RV. La collecte de données s’effectue par le biais des contenus des journaux de bord et autoévaluations (JBA), puis, des groupes de discussion. Bien que la collecte de données ne soit pas encore complétée, nous constatons déjà des résultats positifs dont le développement de la pratique réflexive grâce à l’utilisation du JBA combinée au débreffage, ce qui favorise la réflexion critique et l’auto-analyse des pratiques cliniques, l’immersion en RV qui améliore l’engagement des étudiants et la compréhension des situations cliniques. Une évolution positive des compétences (communication, raisonnement, autonomie) est aussi observée entre la 2e et la 6e session, liée à l’intégration progressive de la RV.
RÉGNIER Jean-Claude Professeur des Universités Chercheur émérite – UMR 5191 ICAR Université Lumière Lyon2 – Lyon – France jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr
L’EXPÉRIENCE … C’est ce que le monde me fait quand je fais quelque chose au monde”
Cette thématique de la Biennale 2026 rappelle celle de son édition de 2023 : « Se construire par l’expérience et la recherche ». Ce rapprochement est étayé par la définition suivante de l’expérience, extraite du n°238 de la revue Éducation permanente : « L’expérience est à la fois transformation d’activités et transformation de sujets-en-activité… ».
Ainsi, peut-on se poser la question « qui suis-je selon mon action sur le monde ou selon mon activité, mon métier, dans mon environnement ? » Et qu’advient-il de moi, si je change de monde, si je vis entre deux mondes, ou si le monde autour de moi se transforme, ou lorsque la métamorphose de l’écologie m’oblige à changer d’activité ou de métier ?
Pour répondre à ces interrogations, la présente communication explore plusieurs pistes, dont la persistance de représentations considérées comme rétrogrades par le cartésianisme exigé dans l’exercice de certains métiers, dans le rapport entre professionnels et usagers.
Comme ce fut le cas pour son article d’Éducation permanente cité supra, ce travail s’appuiera sur les mêmes données tirées de la même expérience de vie de l’auteur. Non plus sur son parcours scolaire, mais sur la phase adulte où il est confronté au choix du type d’éducation à prodiguer à ses enfants. Cette tranche de vie étant aussi celle où il se découvre en questionnement frontal sur sa propre identité, sur l’éducation qu’il a lui-même reçue. Au-delà de ces préoccupations d’ordre personnel, inhérentes à son statut désormais de grand-parent, sa réflexion concerne aussi et s’étend à son activité professionnelle, en tant que fondateur et directeur scientifique et pédagogique du Centre FC-ONLY. D’autant plus que cette fonction recouvre des missions de conception, d’élaboration et de coordination d’une offre de formation interdisciplinaire et interculturelle.
Le corpus de ce travail est composé de trois paraboles qui aident l’auteur à explorer trois univers terrestres dans lesquels s’est forgée son éducation (l’univers des humains et autres espèces, l’univers des vivants et des défunts, l’univers des esprits et des génies) : la parabole des trois blancs ; la parabole de l’attachement des chevreaux à la chèvre et la parabole de « mon double animal » inspirée de l’œuvre littéraire d’Alain MABANCKOU !
Ces trois paraboles servent de trame à cette communication qui s’articule du coup sur trois parties. La première partie décline la parabole des 3 blancs en termes de considérations afférentes à la notion de « naturalisation ». La deuxième partie dégage la problématique de l’héritage, sous-jacente à la parabole de l’attachement de la chèvre et ses petits. La dernière partie développe la troisième parabole, qui traite de l’incarnation, à travers les représentations et le vécu de la maladie et de quête de rétablissement de la santé.
Tout cela est étudié dans un contexte de passage d’un monde à un autre, pour illustrer la problématique de l’interaction du monde qui nous fait et ce que nous en faisons.
Au plan méthodologique, l’article combine les approches biographique et ethnographique. Il s’inspire du parcours de l’auteur, dont l’expérience de sa vie jusqu’à 25 ans, est marquée par des considérations et des croyances incarnées par ces paraboles, ancrées dans la cosmogonie bantu. En sachant qu’il a vécu et vit ces 35 dernières années, dans un tout autre univers, avec d’autres références et des représentations « à l’occidentale » ! Comment ces différentes expériences et les « êtres » qui en résultent cohabitent, s’imbriquent et s’influencent ? Quel type de parent, d’éducateur, d’observateur et de formateur en ressort ? Quel éclairage ou étayage cette double expérience peut apporter à l’éducation interculturelle promue par CFC-ONLY, le centre de recherche et de formation qu’il a créé et dirige, et qui se définit comme l’école de l’Interculturalité et le Rapport à l’autre ?
En somme, cette étude passe au crible trois problématiques selon deux visions du monde et à partir de diverses grilles d’analyse scientifique : l’identité, l’héritage et la maladie ou la santé… Elle opte pour une approche scientifique déjà utilisée dans notre article déjà cité, qui part d’une mise à jour des sujets à caution à partir d’anecdotes autobiographiques, et qui en matière d’outils heuristiques recoure à des concepts éprouvés tels que l’introspection-rétrospection, le croisement d’approches et le décentrement de posture. Elle s’inscrit enfin dans une démarche épistémologique interdisciplinaire.
SFEIR Hanaa Professeure à temps partiel Faculté de théologie Université St-Paul Ottawa, Ontario Hanaa.sfeir@ustpaul.ca Chargée de cours Centre d’études du religieux contemporain Université de Sherbrooke Québec, Canada Hanaa.sfeir@usherbrooke.ca Professionnelle de r Hanaa.Sfeir@USherbrooke.ca
Le vivre-ensemble est une préoccupation incontournable en éducation (Bouchard et al., 2017) et présente dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ). Plusieurs disciplines participent à cette éducation, dont l’histoire et la géographie qui sont « rattachées au domaine de l’univers social » (PFEQ, 2001, p. 165) ainsi que l’éthique et la sociologie qui sont à la base du nouveau programme Culture et citoyenneté québécoise (PCCQ, 2024).
Le vivre ensemble demeure « un concept au statut incertain » (Bouchard et al., 2017, p. 60) qui mérite des études approfondies d’autant plus qu’il se trouve qu’à travers le vivre-ensemble s’opèrent l’expérience des mutuelles transformations de l’individu et de l’environnement sociétal par lequel il vit. La composante personnelle et la composante sociétale sont des éléments constitutifs du vivre-ensemble qui témoignent de la réciprocité des influences et des rapports entretenus entre eux. Cette communication propose d’explorer ces composantes dans le domaine de l’éducation, notamment à travers le programme Culture et citoyenneté québécoise au primaire (PCCQ).
Dans le cadre des travaux sur l’éducation éthique et au vivre-ensemble, Bouchard et al. (2017) ont élaboré un modèle d’analyse fondé sur trois composantes éthiques : formation personnelle (FP), éducation à l’autre (EA) et éducation à la société (ES). Nous nous appuyons sur ce modèle pour analyser le PCCQ du primaire afin d’évaluer sa contribution au vivre-ensemble et de faire ressortir les différentes modalités des rapports entre la dimension individuelle et la dimension collective. Ce qui nous permettra, dans une deuxième couche d’analyse, d’évaluer dans quelle mesure l’éducation à la citoyenneté promue par le PCCQ déploie une éducation au vivre-ensemble qui mobilise convenablement les composantes mises en jeu pour faire vivre une expérience de transformation bidirectionnelle, à la fois individuelle et sociétale.
L’hypothèse que nous avançons considère cette réciprocité à travers une dialectique entre la conscience de soi (expérience individuelle) et la conscience collective (expérience sociétale) : une double structure qui évolue et se développe grâce à un système de rapports réciproques (John Crew Eccles, 1994).
Cette communication s’intéresse à l’usage d’un outil méthodologique permettant de structurer la description de l’expérience dans des contextes de formation et de recherche. Elle s’inscrit dans les interrogations sur la nature de l’expérience : simple vécu, représentation de soi ou élaboration collective ?
Outil graphique et textuel, la carte d’expérience, permet de représenter une expérience dans le temps selon deux axes : une chronologie des tâches (horizontalement) et des dimensions de l’expérience (verticalement), selon une logique multicouche (Spérano et al., 2019).
L’analyse s’appuie sur le parcours d’un formateur en mathématiques, participant à une session de formation continue à l’Institut français de l’éducation en novembre 2021 : Former et accompagner en mathématiques en éducation prioritaire et au-delà. Les participants y découvrent la carte comme outil de conception de séquences et de retour réflexif sur les pratiques pédagogiques et didactiques en algèbre aux cycles 3 et 4 (Loisy et al., 2022).
Le formateur réinvestit ensuite l’outil en formation initiale, avec 12 étudiants de master MEEF, pour concevoir une séance en géométrie. Cela permet d’interroger les conditions pensées pour enrichir l’expérience des étudiants. Dans cette phase prospective, les étudiants en groupes, utilisent la carte d’expérience pour concevoir une séance en identifiant « points de friction, zones de risque, questionnements et difficultés ». Ces éléments sont notés sur des post-it, puis discutés collectivement afin d’explorer les leviers d’amélioration (Alturkmani, 2022).
La communication analyse la transformation de l’expérience du formateur, de la découverte de l’outil en tant qu’apprenant jusqu’à sa mobilisation comme praticien réflexif. A partir d’un entretien semi-directif, elle discute l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité de la carte d’expérience (Tricot et al., 2003) pour soutenir la mise en mots, la co-construction et la mise en reconfiguration des pratiques en formation.
ROUVRAIS Siegfried « Enseignant-Chercheur IMT Atlantique, Brest, France Lab-STICC UMR CNRS 6285, Brest, France » Siegfried.rouvrais@imt-atlantique.fr
COLLETTA Adélie Amàco – Ingénieure de recherche adelie.colletta@amaco.org
FONTAINE Laetitia Amàco – Directrice Unité de recherche Architecture, Environnement & Cultures Constructives (AE&CC) – équipe CRAterre École Nationale Supérieure d’Architecture de Grenoble (ENSAG) – Université Grenoble Alpes (UGA) laetitia.fontaine@amaco.org
En France, comme à l’international, l’enseignement de la conception architecturale comprend un courant pédagogique qui place l’expérience au cœur de la formation à l’architecture. Cette pédagogie dite expérientielle met l’accent sur la pratique, l’interrelation entre l’acte de concevoir et l’acte de construire, et s’appuie sur le postulat que l’expérience de la construction transforme et enrichit la conception architecturale.
Depuis plus de 10 ans, le centre de recherche, de formation et d’expérimentation amàco (atelier matières à construire) s’inscrit dans ce courant et développe une pédagogie dont la visée première est celle de la formation à la conception et à la construction architecturale en terre par le contact avec la matière brute, sa manipulation et sa transformation. Dans une perspective de développement de ses activités en formation de formateurs, l’équipe d’amàco rencontrait notamment la problématique de la transmission des pratiques de formation construites en son sein, avec deux questions sous-jacentes : Comment objectiver et patrimonialiser ces pratiques de formation développées le plus souvent de façon implicite au sein d’amàco ? Comment parvenir à instituer ces pratiques en objets de formation instruits au fil des scénarii de formation à la conception et à la construction architecturale en terre ?
Ces questions ont fait l’objet d’une recherche transformative (Chaliès & Bertone, 2021) avec l’appui du LIRDEF de l’Université de Montpellier. En prenant appui sur le cadre théorique de l’anthropologie culturaliste (Chaliès et al, 2025) et des outils de recueil (enregistrements audio-déo des pratiques et entretiens d’autoconfrontation simple et croisés) et de traitement des données (reconstitution des raisonnements pratiques notamment) y étant associés, une analyse des pratiques de 10 formateurs volontaires a été réalisée.
Trois principaux résultats ont été produits. D’abord, les règles de métier suivies par les formateurs pour signifier leurs pratiques ont été identifiées et exploitées pour reconstruire la signification et la syntaxe des activités de formation partagées par les formateurs. Par ailleurs, les éléments de justification des activités portés par les raisonnements pratiques des formateurs, qu’ils relèvent d’éléments de circonstances, de connaissances ou encore de finalité, ont été formalisés et exploités pour caractériser l’approche pédagogique d’amàco. Enfin, à partir de la patrimonialisation des pratiques de formation et de la pédagogie d’amàco, de nouveaux scénarii de formation ont été construits et mis en œuvre. Ils ont été l’occasion de développement professionnel chez les formateurs.
A dimension théorique, la discussion est l’occasion de conceptualiser les liens pouvant être tissés entre l’expérience implicite des formateurs, par exemple de formation, leur expérience objectivée et raisonnée lors des autoconfrontation et leur diffusion et, enfin, leur expérience transformée à l’occasion des expérimentations.
Cette communication s’intéresse aux expériences vécues d’adolescents nés en France, issus de l’immigration chinoise (de couples mixtes ou de parents tous deux d’origine chinoise), en analysant la manière dont ils composent avec deux appartenances culturelles : l’identité nationale française et l’identité ethnique chinoise. Dans le contexte migratoire, la construction identitaire s’effectue dans un environnement pluriel, souvent marqué par des attentes culturelles divergentes. À l’adolescence, cette dynamique est encore complexifiée par des transformations physiologiques et psychosociales (Tartakovsky, 2009), ainsi que par les enjeux d’acculturation auxquels sont confrontés les jeunes issus de l’immigration.
L’identité culturelle s’articule ici autour de deux pôles : une appartenance au pays d’origine (identité ethnique) et une identification au pays d’accueil (identité nationale) (Phinney et al., 2001 ; Berry, 1997). L’attention est portée sur la compréhension subjective que les adolescents ont de ces identités, ainsi que sur les modèles de coexistence identitaire mobilisés, notamment les modèles bipolaire et bidimensionnel (Phinney, 1990).
L’étude s’appuie sur un double corpus empirique recueilli en deux temps : 108 enquêtes par questionnaire, administrées en ligne ou sur support papier pendant le confinement sanitaire, puis 23 enquêtes par entretien semi-directif, menées avec des collégiens et lycéens franco-chinois scolarisés dans différents établissements de la région lyonnaise.
Les analyses mettent en évidence des configurations identitaires contrastées : certains adolescents revendiquent une double identification assumée, tandis que d’autres expriment un tiraillement ou une hiérarchisation entre leurs appartenances. L’environnement scolaire, les attentes familiales et les dynamiques sociales apparaissent comme des facteurs centraux dans ces processus de construction identitaire.
Cette communication s’inscrit pleinement dans la thématique « Faire expériences », en interrogeant comment ces jeunes vivent, traversent et transforment leur rapport à eux-mêmes à travers la coexistence de références culturelles parfois perçues comme dissonantes.
Le stage en entreprise, souvent considéré comme une étape pratique ou un simple tremplin vers l’emploi, prend une toute autre dimension lorsqu’il concerne les publics dits « de bas niveau de qualification ». Cette recherche a pour objectif de comprendre comment ces stagiaires vivent cette immersion dans le monde professionnel, ce qu’ils en retirent, et à quelles conditions cette période peut constituer une véritable expérience formatrice.
Pour ce faire, l’étude s’est appuyée sur une approche qualitative, combinant des entretiens semi-directifs menés auprès de 12 stagiaires en parcours d’insertion. Le cadre théorique fait appel notamment aux travaux de Dewey, Kolb et Schön, en postulant que l’expérience est ce moment où l’individu, engagé dans l’action, peut prendre du recul, tirer du sens et transformer ce vécu en apprentissage.
Les résultats de cette étude montrent que, loin d’être un simple moment d’exécution, le stage devient un espace où l’on se découvre capable, utile et impliqué. L’expérience devient alors un révélateur : elle permet d’apprendre bien plus que des gestes professionnels, on y apprend aussi le sens du travail, la relation aux autres et la confiance en soi.
En revanche, cette expérience ne va pas de soi, elle reste inaboutie et mal exploitée. Dans certains contextes, les stagiaires se retrouvent relégués à des tâches sans intérêt, sans cadre clair, ni retour sur leurs actions. Ce manque de reconnaissance bloque toute possibilité de s’approprier ce qu’ils vivent.
Pour ces publics peu qualifiés, il ne s’agit pas seulement d’apprendre un métier, mais de retrouver une place et de reconstruire une image de soi. Cette étude nous rappelle que l’expérience ne naît pas de l’activité elle-même, mais de la manière dont on y est engagé et accompagné : il s’agit bien plus qu’une mise en situation : c’est ouvrir un espace de reconstruction identitaire, d’apprentissage social et de projection vers l’avenir – autant d’éléments essentiels pour rompre avec les logiques de disqualification et redonner aux individus un pouvoir d’agir et de se projeter autrement.
ACIOLY-RÉGNIER Nadja Professeure des Universités INSPE de l’Académie de Lyon – Université Lyon1 -EA 4571 ECP Éducation Cultures Politiques nadja.acioly-regnier@univ-lyon1.fr
KUIAVA Evaldo Antonio Professeur d‘Université – Université de Caxias do Sul kuiava eakuiava@ucs.br
RÉGNIER Jean-Claude Professeur des Universités Chercheur émérite – UMR 5191 ICAR Université Lumière Lyon2 – Lyon – France jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr
DURAND Pedro Investigador – Representación Europea Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación – Santiago del Chile – Chili pdurand@piie.cl
Cette communication fait référence aux travaux d’une recherche soutenue par l’Agence nationale de recherche et de développement du Chili (Fondecyt N°1221063) en collaboration avec laboratoire ICAR, UMR 5191, CNRS, Université Lumière-Lyon 2. Concrètement, ici, les auteurs proposent, sur la base des expériences d’enseignants qui travaillent au Chili dans des centres d’éducation pour adultes, mais qui s’occupent d’enfants, d’adolescents et de jeunes en décrochage scolaire, de caractériser les pratiques pédagogiques et la culture organisationnelle de ces établissements d’enseignement. Un des buts est de fournir des apports permettant de renforcer la formation universitaire de cette catégorie d’enseignants. Au Chili comme dans la plupart des pays d’Amérique latine, il n’existe pas de formation universitaire adaptée à la formation des enseignants qui sont engagés dans les dispositifs pour la réinsertion scolaire et les écoles de la «deuxième chance».
L’approche méthodologique est du type ethnographique prenant en compte l’expérience et la culture professionnelles, en même temps que les enjeux professionnels et scientifiques imbriqués. La base de données est construite à partir d’une analyse d’entretiens personnels mais aussi d’entretiens collectifs réalisés au Chili entre 2022 et 2024. Elle est enrichie par l’expérience des programmes français destinés aux jeunes décrocheurs.
En tenant compte de l’expérience des enseignants et des concepts de parcours éducatifs et de permanence (non-abandon, non-décrochage) scolaire, cette communication cherche à réfléchir et à discuter des facteurs que devrait contenir un modèle pédagogique adapté aux processus de rescolarisation des enfants et des jeunes.
En tant que cadre pédagogique au sein d’un dispositif de formation de niveau 4 dans un EFTS, cette communication est un retour d’expérience autour d’un travail pédagogique centré sur une approche des sciences cognitives en éducation pour mieux appréhender le processus d’apprentissage des adultes en formation professionnelle. Dans ce travail réflexif, j’aborde le processus d’apprentissage des adultes en formation dans le domaine du travail social, en mettant l’accent sur la métacognition et les stratégies cognitives. Cette communication souhaite mettre en lumière l’importance d’adapter les supports des formations aux besoins des apprenants et de partager une réflexion sur les logiques et les stratégies d’apprentissage de ces derniers afin de les amener à réfléchir sur leurs propres processus cognitifs. Cette communication permet d’interroger la place du formateur dans ce processus d’apprentissage et de resituer son rôle de facilitateur pour aider les adultes à comprendre et à réguler leurs apprentissages, tout en tenant compte des spécificités de l’andragogie et des contextes de formation.
Afin de comprendre comment se déploient les capacités cognitives et les stratégies sous-jacentes lors des apprentissages, un travail autour des connaissances métacognitives formelles et implicites, régulant l’engagement et la motivation d’un apprenant, permettrait de redélimiter les objectifs pédagogiques de la formation pour adultes et d’en redéfinir ses buts.
Au carrefour des recherches en sciences de l’éducation et en sciences cognitives pour l’éducation et la formation, cette problématique centrée sur les connaissances méatcognitives autour des apprentissages des adultes, a permis d’initier une démarche d’expérimentation de recueil de données auprès d’apprenants en formation que je souhaite pouvoir exposer. Inspirée par la méthodologie de Q, l’élaboration d’un outil type questionnaire a permis de dégager un profil d’opinion autour des connaissances métacognitives conditionnées par les représentations autour du processus d’apprentissage en formation pour adulte que certains apprenants en travail social ont exprimé.
LAURENDON Candy Maître de Conférences, Université Fédérale de Pernambuco (UFPE – Brésil) candy.laurendon@ufpe.br
NUMA-BOCAGE Line Professeure des Universités, Cergy-Paris Université (CYU) line.numa-bocage@cyu.fr
Grâce aux politiques d’action positive, le nombre d’étudiants aveugles admis dans l’enseignement supérieur brésilien a fortement progressé. Cependant, leur maintien dans le système est marqué par des obstacles institutionnels, pédagogiques et interpersonnels, dus en partie à une formation insuffisante des enseignants en matière d’éducation inclusive. L’objectif de cette étude est d’analyser les stratégies déployées par ces enseignants universitaires pour favoriser la compensation sociale auprès des étudiants aveugles, processus par lequel la culture permet de créer des voies alternatives de développement pour les personnes en situation de handicap. La didactique professionnelle caractérise l’activité enseignante comme une co-activité couplée à l’apprentissage de l’étudiant. La présence d’un étudiant aveugle dans la salle de classe peut être considérée comme une situation potentielle de développement qui stimule l’apprentissage de l’enseignant. Une étude de cas réalisée à l’Université Fédérale de Pernambouc, avec un professeur et une étudiante aveugle du département de pédagogie, a inclus des entretiens semi-directifs, des observations et des enregistrements vidéo de cours, ainsi qu’une séance d’autoconfrontation simple au cours de laquelle l’enseignant a analysé des séquences de sa propre pratique. Les résultats montrent une dynamique complexe d’inclusion-exclusion. On a observé que la co-activité en classe se traduisait par des actions partagées entre enseignants, tuteurs et camarades pour permettre la compensation sociale. Cependant, par moments, l’étudiante aveugle n’était pas pleinement prise en compte dans les interactions, ce qui a renforcé une dynamique de ségrégation (bien que temporaire). On en conclut que la compensation sociale dépend d’un réseau d’acteurs et que la médiation doit garantir non seulement l’accès aux contenus, mais aussi la pleine participation interactive de l’étudiante aveugle. L’activité enseignante se transforme alors en une pratique de soutien et de promotion du développement.
The study adopts a qualitative exploratory design based on six focus groups involving 60 students aged 14–18 attending upper secondary schools in the Veneto region (Italy). Data were analysed using Reflexive Thematic Analysis. Six thematic nuclei emerged: awareness of rights, accessibility and environmental barriers, self-determination and agency, the role of educational professionals, transitions to adult life and work, and collective flourishing.
Findings show that adolescents broadly endorse inclusive values and recognize support and inclusion as shared responsibilities. However, they also report a significant gap between formal rights and everyday practices. Support and accompaniment are often perceived as fragmented or delegated to specialized figures, rather than embedded within ordinary educational contexts. Environmental, organizational, and relational barriers are identified as the main obstacles to participation, confirming a systemic rather than individual understanding of disability.
Educational professionals are described as key mediators between norms and practices. When support is relational, coordinated, and context-sensitive, it enables participation and agency; when it is compensatory or segregating, it risks reinforcing dependency and invisibility. Adolescents highlight the importance of inclusive accompaniment during critical transitions, particularly those related to autonomy, work, and future life projects.
The paper proposes a pedagogical framework for educational justice grounded in four dimensions: critical rights literacy, care for educational environments, development of connective capabilities, and inclusive support for well-becoming. From adolescents’ perspectives, inclusion becomes effective when support is conceived as a shared, ecological process that transforms educational contexts into enabling environments fostering individual and collective flourishing.
L’accueil familial constitue un espace privé et domestique où se nouent engagement affectif, pratiques éducatives et normes institutionnelles. Cette communication présente une enquête ethnographique menée sur dix années de terrain auprès d’assistants familiaux (ASSFAM), combinant journal de bord, autobiographie raisonnée et entretiens en profondeur. La chercheure, elle-même ASSFAM, adopte une double posture qui permet d’articuler connaissance située des pratiques et analyse réflexive des liens d’attachement professionnels.
De plus, l’analyse interroge les liens d’attachement, les modalités de la semi-professionnalisation, les pratiques d’accueil familial et la parentalité d’accueil, ainsi que les relations avec les enfants placés et leurs familles d’origine. Conformément au concept de Dewey (1993) sur la logique de l’enquête, elle montre comment l’expérience transforme simultanément les sujets et leur environnement. Elle s’appuie également sur les travaux de David (2013) relatifs à l’accueil familial et de Chapon (2014) sur la parentalité d’accueil, mettant en exergue le rôle formateur des situations ordinaires et la production de savoirs expérientiels.
Cette recherche met en exergue l’intérêt scientifique et professionnel de formaliser et partager ces expériences pour penser l’accompagnement, la suppléance parentale et l’inclusion dans les dispositifs de protection de l’enfance. Elle souligne comment l’engagement relationnel, la réflexivité et l’expérience partagée contribuent à la construction progressive d’une identité professionnelle spécifique.
PILERI Anna Professor of Didactic and Special education, Department of Educational Sciences, University of Bologna, Italy. anna.pileri2@unibo.it
Early diagnosis is frequently advocated as a relevant preventive measure for the mental health of children and adolescents, especially in school-based services. Early diagnostic procedures, however, have significant emotional and relational ramifications for families, which could affect parental involvement and the efficacy of preventive measures. Parents often experience diagnosis as a crucial event that alters perceptions of their child, parental identity, and developmental expectations, whereas schools tend to approach diagnosis primarily as an operational and regulatory tool.
This contribution conceptualizes early diagnosis as a dynamic process that emerges at the intersection of families, schools, and clinical services, rather than as an isolated classificatory act, drawing on relational and developmental perspectives (e.g., Bronfenbrenner, 1986; Fonagy, 2002). From this perspective, parental involvement is seen as a developmental outcome that can be helped—or hindered—by the way diagnostic pathways are organized and conveyed, rather than as a requirement for intervention.
The ambivalent role of school services, which serve as both institutional contexts that may unintentionally promote early medicalization or instrumental uses of diagnosis and privileged observatories for early identification, is given special attention. Disparities between institutional timing and parental meaning-making processes may result in resistance, defensive compliance, or disengagement, according to psychiatric and public mental health literature (e.g., Rutter; Patel et al.)
It is discussed that the clinician’s role is that of an epistemic and relational mediator, in charge of promoting a shared, non-reductive narrative of the child’s functioning while distinguishing between educational and clinical levels. In order to promote clinically successful and emotionally sustainable preventive practices, a relationally informed approach to early diagnosis is suggested, to improve genuine parental engagement (Barak-Levy, Y., & Paryente, 2023).
DA COSTA LOPES Raizza FURG, Brésil, en partenariat avec l’UCO, France
WALLENHORST NathanaëlWALLENHORST Nathanaël UCO, France
Dans un monde marqué par l’accélération sociale (Rosa, 2019), les crises écologiques et les tensions politiques du présent que nous appelons Anthropocène (Wallenhorst, 2020), il devient crucial de repenser les finalités de la formation humaine. Cette proposition s’inscrit dans le champ de l’écoformation (Pineau, 2003 ; Galvani, 2020) et explore comment les rythmes de l’Anthropocène affectent les dynamiques formatives entre l’individu, la société et la nature. Nous nous appuyons sur des expériences en cours dans deux territoires contrastés – Rio Grande, au sud du Brésil, et Angers, dans l’ouest de la France – à travers une démarche de recherche-action écoformatrice et transdisciplinaire.
Inspiré par la proposition d’un triangle de la formation (Pinheiro, Pasquier & Régnier, 2024), ce travail interroge les rythmes vécus dans des collectifs d’apprenants à travers des ateliers écoformatifs conçus comme dispositifs immersifs où l’expérience du monde devient transformation du sujet. Le concept de rythme, tel que développé par Henri Lefebvre (2021), permet d’analyser les interactions entre temporalités naturelles, sociales et subjectives.
Nous nous appuyons sur la dynamique de l’écoformation pour nous orienter vers une perspective d’écotransformation. Le préfixe trans, inséré au cœur du mot, renvoie non seulement à la transdisciplinarité, principe fondamental de notre démarche, mais aussi à la transformation, notion centrale dans la grammaire des fondements de l’Éducation Environnementale critique brésilienne, à laquelle ce travail est étroitement lié.
En lien direct avec la thématique de la Biennale « Faire expérience de… », notre proposition cherche à comprendre comment des pratiques pédagogiques expérientielles contribuent à la formation éthique et politique de sujets capables de résonner (Rosa ;Wallenhorst, 2023) avec les urgences de leur temps. Ces expérimentations croisées entre deux contextes socioculturels et écologiques permettent d’analyser les effets formateurs de l’expérience vécue en collectif, dans une perspective de justice environnementale et de réinvention des temporalités éducatives.
BAATOUCHE Nadia Maitre de conférences en psychologie sociale, du travail et des organisations à l’Université Catholique de l’Ouest UCO -Angers France nadiabaatouche@gmail.com
Dans le cadre de la pédagogie active, les apprenants sont invités à devenir acteurs de leur apprentissage, en construisant progressivement leurs savoirs à partir des échanges et des expériences partagées. Les stages pratiques réalisés sur le terrain, prennent tout leur sens, lorsqu’ils se conjuguent où l’observation, l’expérimentation et la réflexion se conjuguent pour former un véritable apprentissage vivant (Kolb, 1984 ; Schön, 1983).
À travers leurs expériences, les étudiants ne se limitent pas d’acquérir des connaissances théoriques, ils apprennent aussi de leurs pairs, de leurs maîtres de stage, et de leurs encadrants universitaires, afin de développer de nouvelles compétences et de se forger une identité professionnelle affirmée.
Notre objectif est de mieux comprendre comment les dynamiques des deux types d’apprentissage sont vécus par les étudiants, ainsi que le sens qui les sous-tend
Cette étude exploratoire qualitative menée auprès de (n=24) étudiants tunisiens en psychologie (licence et master professionnel) interroge le sens attribué aux stages et l’intérêt de l’apprentissage expérientiel et vicariant dans leur parcours. Au-delà d’une simple mise en pratique, ces expériences contribuent à l’intégration des savoirs et à la construction professionnelle.
Comme toile de fond, nous avons choisi de mobiliser l’ensemble de trois cadres théoriques à savoir ; la théorie de l’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984), la théorie sociale cognitive (Bandura, 1977).
Nous attendons des résultats, que l’apprentissage vicariant à lui seul ne suffit pas pour acquérir des compétences, de l’autonomie, et de la motivation chez les étudiants en licence, à contrario des étudiants en master qui pour eux l’apprentissage « learning by doing » est plus pratiqué, de ce fait le sens donné à leurs expériences seraient particulièrement plus cohérent, réfléchi et engagé.
Cette étude met ainsi en évidence le rôle déterminant du sens des études relatif à l’apprentissage vicariant et expérientiel pour le développement professionnel des futurs psychologues, et invite à prendre en compte certaines spécificités individuelles et institutionnelles en lien avec la discipline étudiée dans la formation en psychologie.
Lorsque l’Espagne abandonne « son » Sahara Espagnol, le Maroc et la Mauritanie se partagent le territoire laissé vacant. Les populations qui y vivaient sont alors colonisées par de nouveaux colons. Une guerre de libération s’ensuit : la Mauritanie se retire du territoire qu’elle occupait. Le Maroc, lui, conserve le territoire conquis et y construit l’un des plus longs murs-frontières (2 500 km), en plein désert. Les Sahraouis se retrouvent partagés entre la zone occupée, la plus « riche », sous domination marocaine, et la zone dite « libérée » accueillie par l’Algérie – en fait, cinq camps de réfugiés en plein désert : une prison à ciel ouvert. Ces camps s’organisent en nation, avec État, en exil : la RASD (République Arabe Sahraouie Démocratique : https://fr.wikipedia.org/wiki/République_arabe_sahraouie_démocratique ).
Expérience 2 – l’expérience pédagogique
Ce rudiment d’État crée des écoles dans lesquelles le français est enseigné. Les professeurs sont arabophones et pratiquent l’espagnol comme langue seconde. Des stages de perfectionnement linguistique et pédagogique sont organisés et conduits sur place, dans le désert, par une association française. Les animateurs proposent à ces professeurs de raconter une partie marquante de leur vie (pédagogie inspirée des récits de vie et de Paulo Freire). De petits récits sont alors polis, puis « montés » en petits livrets (technique des mini-livres des éditions Célestines).
Expérience 3 – la dimension politique
Une vingtaine de chacun de ces livrets sont photocopiés et remis aux auteurs, une autre partie est distribuée aux responsables politiques. Un éditeur est enfin trouvé, neuf ans après, pour publier ces récits. L’actualité de cette occupation sexagénaire est renforcée dans l’opinion, et témoigne de ce que peut et vaut la résilience humaine : https://www.education-authentique.org/uploads/PDF_DIV/Sahraouis-2p.pdf .
Conclusion
Des « textes libres » pour se libérer, soi et ses compatriotes.
« Prêcher » dans le désert pour faire verdir la force de la résilience.
En 2021, une enseignante de SEGPA, un maraîcher et la Principale du collège de Biguglia débutent un projet de jardin scolaire s’appuyant sur leurs propres expériences (Dewey, 1993) pour se lancer dans ce projet qui chaque année s’enrichit.
Ce jardin est étudié depuis trois ans (2023-2025) par une observation permettant de décrire l’évolution du jardin et la façon dont il est habité (Lazzarotti, 2006) par divers acteurs (élèves de SEGPA et ULIS, autres élèves, enseignants, autres personnels du collège). Des entretiens ont été réalisés pour comprendre la place du jardin et la place de chacun dans ce projet. Enfin, une enquête a été faite auprès des élèves du collège pour comprendre leur lien au jardin. Cela permet d’esquisser une culture (Hall, 1979) liée à cette expérience spatiale (Tuan, 2006) nesciente (Jankélévitch, 1980).
Les entretiens montrent que chacun complète l’expérience de l’autre par ses propres capacités et motivations, parfois divergentes, des expériences hybrides nourrissant les pratiques de ces acteurs. Ces expériences par le faire (Ingold, 2017) sont par la suite partagées. L’équipe de direction change et l’équipe pilotant le projet s’élargit. L’expérience nourrit alors le projet.
La création progressive du jardin s’appuie sur des avoirs d’expérience (Leininger-Frézal, 2020) : la 1ère année le jardin est composé de trois éléments (planches de cultures, agora et tables de travail), la 2ème année on y trouve des céréales, puis la 3ème un bassin, un verger et des fleurs.
Le cœur du projet est lié à l’expérience ordinaire (Bachelard, 1934) de la nature et du jardin des élèves. Ces derniers sont partie intégrante du projet, y apportant leurs demandes, leurs actions, leur travail. L’expérience des élèves les fait grandir mais qui permet aussi de les inclure dans le collège. D’élèves marginalisés par leur inscription dans des classes spécifiques (SEGPA, ULIS), ils deviennent centraux dans l’identité (Dubar, 2007) du collège. De plus, leur expérience du jardin leur permet aussi de pouvoir postuler à une formation professionnelle au lycée agricole voisin.
L’expérience est ici vue comme un moyen de construire du commun (Ostrom, 2015) et de construire une culture dans l’action (Clot, 1999) à deux échelles : celle de la classe et celle du collège. En effet, ce projet basé sur une expérience sensible d’un territoire particulier (le jardin) a permis aux élèves de concevoir, réaliser et habiter ce jardin. La classe à l’initiative du projet s’est construite par cette expérience.
De même, à l’échelle du collège, l’expérience du jardin a permis de faire évoluer l’identité de l’établissement. En 2024-2025, tous les élèves de toutes les classes ont pu se rendre pendant une heure dans le jardin pour y travailler la terre, gouter des légumes et des fruits, comprendre son utilité et celle des végétaux, mais aussi expliquer ce que ce jardin doit aux élèves de SEGPA et ULIS. Dans les deux cas, l’expérience est devenue centrale dans la culture et l’identité des élèves et du collège.
La démocratisation de l’éducation, priorité des gouvernants ivoiriens, appliquée à travers la politique de scolarisation obligatoire, suggère une éducation de qualité pour tous. Elle suppose, par conséquent, que tous les enfants aient non seulement accès à un établissement scolaire, mais bénéficient surtout des mêmes chances de réussite. Les programmes scolaires harmonisés et les formations professionnelles communes d’enseignants participent de cette recherche d’équité scolaire. Dès lors, la répartition des élèves entre des établissements d’excellence et des établissements à statut commun pose un problème d’équité scolaire.
Notre proposition de communication émane d’une analyse du profil des élèves ainsi que des conditions et de la qualité des enseignements dans six établissements secondaires d’enseignement général dont trois d’excellence et trois à statut commun. L’enquête réalisée, à cet effet, auprès du personnel éducatif et des élèves mobilise les techniques de l’observation structurée, les entretiens semi directifs individuels et de groupe ainsi que les questionnaires construits à partir de l’échelle de Likert.
Les données collectées et analysées sous le prisme de la théorie de la reproduction sociale de Bourdieu (1964), révèlent que, loin de stimuler la qualité de l’éducation, la ségrégation scolaire contribue à des disparités qui conditionnent les écarts de performance au sein du système éducatif. Ainsi, à l’observation de leur organisation, il se laisse entrevoir des établissements d’excellence bénéficiant de conditions d’enseignement nettement favorables à la réussite scolaire à côté de ceux à statut commun où l’environnement de travail, marqué par une insuffisance d’infrastructures et d’enseignants, réduit les possibilités d’accès pour les élèves à une éducation de qualité. De plus, le profil social de nombreux apprenants, dans ces établissements, constitue un handicap à un rendement scolaire optimal, contrairement à ceux des établissements d’excellence qui héritent, pour beaucoup, d’un capital culturel favorable à de bonnes performances scolaires.
Cette étude, qui corrobore la théorie de la reproduction sociale de Bourdieu (1964) et révèle des inégalités d’éducation, appelle à une gestion plus équitable de l’accès à l’éducation. L’amélioration de la performance globale du système éducatif ivoirien et la volonté de parvenir à une éducation de qualité appellent à une réduction des disparités entre les établissements scolaires pour offrir, à tous les apprenants, les mêmes chances de réussite.
TOP Marie marietop@crfpe.fr
VALENTIM SilviaVALENTIM Silvia silviavalentim@crfpe.frsilviavalentim@crfpe.fr
La recherche-action collaborative, support de la communication, vise à mieux comprendre en quoi la prise en compte de la parole de l’enfant et des parents, peut constituer un levier transformatif de situations d’accueil et d’accompagnement des publics en protection de l’enfance, et de modifier des états de fait ?
Nous nous centrerons sur l’outil de recherche ateliers d’écriture et d’échanges sur l’activité (Champy-Remoussenard, 2024) menés auprès des travailleurs sociaux, permettant de sonder leur travail effectif (Clot 1999), de faire parler l’activité, de révéler des démarches expérientielles sortant de l’ornière du prescrit.
Les professionnel.les en protection de l’enfance manifestent des tensions auxquelles ils font face et qu’ils éprouvent dans une posture professionnelle interstitielle « d’entre-deux » (Thouroude et Guirimand, 2018) : être « entre deux » logiques ou registres d’action, l’enjeu pour eux est aussi de saisir l’opportunité de moments d’« entre-deux », propices pour réaliser un travail émotionnel nécessaire à la prise en considération de la parole de l’enfant et/ou du parent, ainsi qu’un travail réflexif portant sur les écarts qui transparaissent « entre » ce qu’ils observent, ressentent, pensent et font.
Ces « épreuves de professionnalité » (Ravon et Vidal-Naquet, 2018), dévoilées, amènent à clarifier des entraves à leurs postures et démarches professionnelles, de les conscientiser, les partager, les formaliser en savoirs d’expérience, et constitue aussi une ressource pour à la fois (re)composer le soi professionnel, modifier des conditions sociales d’accueil et d’accompagnement, des environnements, et des rapports au sein de la triade relationnelle (professionnels-parents-enfants), visant à transformer un ordre des choses, ce qui arrive, ce qui se passe. Il s’agira d’expliciter des effets transformatifs simultanés, situés, au cours et en cours, dans le cadre de cette recherche collaborative, particulièrement à l’aune des ateliers d’écriture.
KHEIRA Etienne kheiraetienne@crfpe.fr
Au sein de la formation des EJE, la question du rapport à soi et au monde traversée par l’expérience constitue une composante essentielle au processus de professionnalisation.
Notre recherche trouve son origine dans l’entrelacs d’une réflexion d’équipe et de projets de recherche plus individuels autour de la construction de l’identité professionnelle et du pouvoir d’agir en formation d’Educateur de Jeunes enfants (EJE).
Au sein de cette formation, Marie Aunez a initié des ateliers d’écriture et d’échange (Champy-Remoussenard, 2024) auprès des étudiants visant à soutenir leur pouvoir d’agir (Le Bossé, 2022). Pensés hors du cadre évaluatif, ces espaces invitent à mettre en mots le vécu professionnel, à accueillir le doute et à revisiter sa posture. Loin d’être de simples outils pédagogiques, ces ateliers deviennent des leviers de transformation : l’écriture y joue un rôle de médiation entre soi, son vécu et sa construction professionnelle. Ancrée dans une démarche qualitative, sa recherche en Master 2 montre comment ces temps d’écriture produisent des effets de subjectivation et favorisent une appropriation réflexive de la formation.
En qualité de référente « Mobilités internationales », Kheira Etienne s’est pour sa part appuyée sur l’entretien collectif pour soutenir la démarche réflexive des étudiants tout au long de leurs mobilités. Le voyage d’études, considéré comme un acte biographique d’importance dans le vécu du sujet, met au travail l’individu dans sa dimension heuristique et holistique et transforme le rapport qu’il entretient à lui-même, aux autres et au monde. L’étude s’intéresse ainsi à l’émergence des compétences visibles et invisibles du sujet, à travers le triptyque temporel du voyage, à savoir avant, pendant et après, sans oublier d’en restituer le caractère systémique et dynamique et témoigne de la dialogie (Bakhtine, 1984) à l’origine des transformations de la pensée sur l’activité chez l’apprenant.
SARMENTO Tatiana FPCE – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto upbeat@fpce.up.pt
Des études récentes ont souligné les effets nuisibles des attitudes parentales intensives et du perfectionnisme sur l’épuisement parental (EP). Le sentiment de pression pour être un parent parfait, le perfectionnisme socialement prescrit, l’utilisation des réseaux sociaux et les comparaisons sociales ont été associés à l’EP, avec des effets plus forts pour les mères que pour les pères. Dans cette étude, nous visons donc à explorer les différentes sources de pression liées à l’exercice du rôle parental et quelle est l’association de la pression parentale avec l’EP tant chez les mères que chez les pères.
À travers une étude transversale en cours, nous avons évalué la pression parentale et le BP chez 192 mères et 89 pères ayant au moins un enfant de moins de 18 ans vivant dans le foyer. Les résultats préliminaires révèlent que les sentiments de pression parentale sont corrélés à un BP plus élevé, tant chez les pères que chez les mères. Cependant, les mères rapportent une pression plus importante que les pères, et les pères d’enfants plus jeunes (de moins de 6 ans) ressentent plus de pression que ceux d’enfants plus âgés. La pression parentale semble également provenir principalement de soi-même et des membres de la famille, cependant les mères mentionnent plus de pression de la part des autres membres de la famille et de la société que les pères. Les pères pour la première fois et les pères d’enfants en bas âge (de moins de 2 ans) rapportent ressentir une plus grande pression de la part des proches.
Ces résultats suggèrent que les mères pour la première fois et les pères d’enfants plus jeunes sont particulièrement vulnérables à la pression parentale, la famille élargie étant une source critique de pression. Ces données pourraient soutenir des interventions visant à réduire les pressions sociales et à atténuer le BP, notamment par la redéfinition des attentes de la famille élargie.
EUILLET Séverine Maîtresse de conférences HDR en sciences de l’éducation et de la formation, CREF, Université Paris Nanterre euillet@parisnanterre.fr
En France, le placement d’un mineur vise à retirer l’enfant d’un contexte de risques ou de dangers de façon temporaire et plus ou moins longue. Même si cette intervention est prononcée en dernier recour, conformément à la loi de février 2022, elle concerne aujourd’hui environ 190 000 enfants selon la DREES (Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques en 2023). Si la décision du placement est largement étudiée dans la littérature, la décision de fin de mesure, soit du retour de l’enfant à domicile, n’est que peu documentée. En septembre 2021, la Haute Autorité de Santé soulignait le manque de données permettant d’évaluer ce processus (nombre, qualité, conditions…).
Le retour en famille est considéré comme un processus de transition au regard des risques de difficultés pouvant ré-apparaître à la fin du placement. La complexité de la prise de décision d’un retour en famille s’ancre dans la considération de multiples facteurs liés à l’enfant, à sa famille, à la mesure, ou encore aux professionnels (Balsells et al., 2015; Chateauneuf et al., 2022; Esposito et al., 2022; Farmer & Wijedasa, 2013). Néanmoins, comment le retour en famille est-il vécu en protection de l’enfance en France et comment les services préparent et accompagnent-ils ce retour pour éviter les récidives ? La recherche dotorale, menée en sciences de l’éducation et de la formation, présentée lors de cette communication a pour objectif d’approfondir les connaissances, dresser un panorama des pratiques d’accompagnement, recueillir les vécus et les expériences des familles et des professionnels.
Une méthodologie qualitative, grâce à des entretiens semi-directifs avec des professionnels, des parents et des mineurs est déployée en partenariat avec trois départements et deux services associatifs. Les premières observations qui mettent en avant une diversité des raisons qui amènent à un retour en famille seront présentées ici. Les professionnels verbalisent un manque de temps pour préparer et accompagner les familles à ce retour et déplorent également un manque de services dédiés à l’intervention suite au retour de l’enfant à son domicile. Des perspectives d’interventions à partir de l’analyse des discours des professionnels seront également présentées.
L’intermétiers apparaît comme un espace professionnel spécifique permettant l’émergence d’innovations nécessaires à la mise en place de l’école inclusive. Dans ces situations, tous les professionnels concernés, vivent des contraintes et des défis majeurs nécessitant de développer en actes, de nouvelles compétences professionnelles dans et par le travail collectif (Akiki et Frangieh, 2018). Cet état de fait amène à une redéfinition des métiers et de leurs frontières permettant aux professionnels, aux élèves et aux familles, par des pas de côté, le développement d’un « autrement capable » (Allenbach et al., 2022).
La présente communication concerne une recherche portant sur le travail en intermétiers des professionnels exerçant en Unité d’Enseignement Externalisée (UEE), dispositifs implantés directement dans des établissements scolaires ordinaires. Elle rend compte du processus de
construction, par les enseignants et les éducateurs spécialisés, en lien avec les autres professionnels de l’éducation nationale (EN) et des établissements ou services médicosociaux (ESMS) présents en UEE, du travail collectif situé à l’intersection des différents métiers.
Les résultats proposés s’appuient sur 40 heures d’observation d’activités de classe dans 5 écoles, de 16 entretiens avec les membres des différentes équipes éducatives et de 6 entretiens avec les cadres et référents des ESMS et de l’EN.
Les résultats montrent, dans toutes les UEE, une construction effective d’un espace de travail en intermétiers. Toutefois, le processus déployé et les étapes franchies pour aboutir au travail collectif mis en place reste relativement invisible aux yeux des équipes. Celles-ci mettent en avant la nécessité d’une communication explicite où l’« on se dit les choses », mais n’identifient pas clairement les compétences mobilisées, les ressources convoquées, adaptées ou construites, les remises en question acceptées. Elles expliquent davantage le succès de la coopération par des dispositions personnelles plutôt que professionnelles.
Pourtant, la modélisation de la construction du travail en intermétiers proposée par Allenbach et ses collaborateurs, et sa mise en évidence concrète au sein du vécu des équipes étudiées, montrent qu’accéder au travail collectif est le résultat d’une succession de transformations professionnelles bien identifiées, dont il est possible de repérer les contextes et conditions d’émergence et d’évolution. Un accompagnement des professionnels à l’élucidation des déterminants propices à l’intermétiers s’avère donc essentielle.
En effet, les familles d’accueil ont des statuts différents dans les deux pays : en France, il s’agit d’un véritable emploi salarié, pour lequel on observe un mouvement de « professionnalisation » au cours de ces dernières décennies (Euillet, 2010), tandis qu’en Angleterre, bien qu’elles en présentent certaines caractéristiques, les familles d’accueil (foster carers) ne sont pas reconnues comme professionnelles à part entière, certains chercheurs évoquent même un « virage anti-professionnel » récent (Kirton, 2022). D’autre part, dans les deux pays, un statut existe pour les personnes, y compris des proches (voisins, amis de la famille…), non apparentés qui accueillent des enfants : en France deux statuts ont émergés : tiers digne de confiance (placement judiciaire) ou accueillant dans le cadre de l’accueil durable et bénévole (placement administratif), tandis qu’il existe en Angleterre un statut de friends foster carers.
La communication proposée s’inscrit dans le cadre d’une thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Une étude longitudinale est menée s’appuyant sur des entretiens semi-directifs conduits auprès de tiers accueillants bénévoles non apparentés en France (N = 20), de familles d’accueil professionnelles en France (N = 15) et de foster carers (N = 10) et friends foster carers (N = 10) en Angleterre.
BOSSUT Élise Doctorante, Université de Mons elise.bossut@umons.ac.be
GIANOULTSIS Élena Doctorante, Université de Mons elena.gianoultsis@umons.ac.be
En Fédération Wallonie-Bruxelles, les services d’Actions en Milieu Ouvert (AMO) se caractérisent par une mission de prévention spécialisée, articulant dimensions sociale et éducative (Moniteur belge, 2018). Inscrits dans une logique de subsidiarité et de déjudiciarisation (Carpent, 2023 ; RTA, 2023), ils interviennent auprès de jeunes qualifiés de vulnérables et de leurs familles, en combinant accompagnement individuel, actions collectives et travail de proximité (Gilles & Vanhaverbeke, s.d.). La participation de ces publics constitue un enjeu central, dans la mesure où l’intervention repose exclusivement sur une démarche volontaire, sans mandat contraignant (Moniteur belge, 2018 ; Marion & Touati, 2022 ; Barissat et al., 2005). Cette spécificité exige une approche souple et proactive, attentive aux fragilités susceptibles d’aboutir à des formes de désaffiliation (Martin, 2013). Elle conduit les professionnels à questionner les modalités de participation ainsi que les stratégies à mobiliser pour les soutenir, y compris lorsque la vulnérabilité demeure latente ou en voie d’émergence (Chauvière, 2007).
Cette communication s’inscrit dans une recherche exploratoire qui vise à analyser la manière dont les professionnels d’AMO perçoivent la participation des usagers dans un cadre d’aide volontaire. Elle a mobilisé un corpus de 22 entretiens semi-directifs menés en deux phases, auprès d’intervenants socio-éducatifs de ces services. Les entretiens ont été analysés selon la méthode d’analyse par catégories conceptualisantes (Paillé & Mucchielli, 2021), dans une démarche inductive et itérative (Gaudet & Robert, 2018).
Les résultats mettent en lumière une conception processuelle de la participation, structurée autour de trois modalités distinctes, à savoir le non-recours, la participation passive et la participation active. La transition d’une modalité à l’autre ne s’effectue ni de manière mécanique ni selon une progression linéaire, mais dépend de conditions spécifiques. Parmi celles-ci, la visibilité du service, la consolidation d’un lien de confiance et l’élaboration d’un sens partagé autour de la demande apparaissent comme des leviers déterminants.
Cette communication s’inscrit dans une recherche doctorale en sciences de l’éducation et de la formation consacrée à l’éducation à la culture de paix, entendue comme un processus d’intériorisation de valeurs et de développement d’attitudes et de compétences favorisant l’écoute active, la coopération, la recherche de consensus par le dialogue, ainsi que la prévention et la résolution non violente des conflits. Loin de se limiter à des dispositifs ponctuels, cette éducation représente un enjeu de formation citoyenne : préparer les futures générations à penser de manière critique, à s’engager de façon responsable et à contribuer à une société plus juste et inclusive. Cependant, comme l’ont montré Basabose et Habyarimana (2019), cet apprentissage demeure fragile s’il n’est pas prolongé par une continuité avec les pratiques éducatives familiales.
Nous présenterons des expériences de mise en œuvre du Cercle d’Éveil aux Vertus et aux Qualités (CEVQ), un dispositif de médiation didactique (Numa-Bocage, 2007) expérimenté à la fois en contexte scolaire et dans un environnement familial. Ce cadre interactionnel participatif et réflexif repose sur des rituels pédagogiques explicites – formulation d’intentions, rôles tournants, régulation de la parole, expression en « je », bilans réflexifs – et met en avant des vertus telles que l’humilité, la bienveillance, la sincérité et la responsabilité. Les explorations menées en classe révèlent que le CEVQ contribue à renforcer l’attention portée à autrui et l’engagement des élèves dans leurs apprentissages (Tolba, 2024).
À travers les témoignages croisés de L. (17 ans, France) et N. (12 ans, Maroc), nous analyserons les bénéfices perçus ainsi que les obstacles rencontrés dans l’appropriation du CEVQ en milieu familial, ouvrant ainsi une réflexion sur les conditions d’une articulation entre pédagogie familiale et scolaire au service d’une culture de paix durable.
D’une manière générale, la question de la scolarisation des enfants en situation de handicap reste préoccupante pour les familles. Dans le contexte camerounais, plusieurs questionnements surviennent avec ou sans diagnostic révélé par des professionnels (Akoa, 2025) : Sera-t-il scolarisé ? Quel type d’établissement fréquentera-t-il ? Comment s’y rendra-t-il ? Dans quelles conditions ? Pour quel(s) résultat(s) ? Autant de questions auxquelles les parents, dans une configuration classique de la famille, devront pouvoir y apporter des réponses. Lorsque la structure de la famille ne correspond pas à ce schéma ou qu’une mère soit seule face à l’éducation de son enfant, sa scolarisation devient encore complexe. Cette étude qualitative a pour objectif d’illustrer le rôle des mères dans la scolarisation des enfants en situation de handicap (OMS, 2018). Elle établit une comparaison de ce rôle entre les « mères » des zones économiquement faibles et les mères des zones socialement aisées de la région du Centre au Cameroun. Un guide d’entretien a été distribué aux mères d’enfant en situation de handicap (tous types confondus) scolarisé dans deux (2) zones économiquement opposées. L’analyse du matériau s’est faite à travers les contenus thématiques (Paillé, 2013) prédéfinis. Les résultats montrent que les mères des zones socialement aisées bénéficient du soutien de leur (s) conjoint (s) en termes de finances, d’aide aux devoirs, du suivi de leur enfant et de leur propre accompagnement psychologique dans la scolarisation de leur enfant en situation de handicap. Cependant, les « mères » des zones économiquement faibles, « père » et « mère » en même temps, reçoivent du soutien de leur famille au sens large du terme. Ce soutien consiste généralement en apport de substances et en matériel, en temps ou en suppléance en ce qui concerne l’accompagnement des enfants en situation de handicap. Toutefois, l’étude révèle un dénuement et de l’isolement de ces deux (2) catégories de familles ainsi qu’une absence de soutien de la part des pouvoirs publics, c’est-à-dire des services sociaux en matière de scolarisation des enfants à besoins spécifiques.
Faire expérience, ici, signifie être transformée par son terrain : affectivement, méthodologiquement et épistémologiquement. L’enquête a nécessité un repositionnement éthique et l’élaboration de dispositifs d’écoute inspirés des épistémologies féministes (Boumaza & Campana, 2007 ; Clair 2016 ; hooks, 2017 ) pour accueillir et accompagner la parole des jeunes victimes. Cette posture située a permis de revisiter le lien entre savoirs expérientiels, pratiques d’enquête et engagement éthique.
Ce processus a permis de revisiter le rapport entre savoirs expérientiels, pratiques d’enquête et engagement éthique. En mettant en œuvre une posture située, la communication interroge la manière dont l’expérience vécue sur le terrain permet d’accéder à des réalités minorées, et comment la chercheuse, en les intégrant, transforme son propre regard. Elle met en lumière les enjeux de la reconnaissance des violences de genre à l’école et questionne les formes d’accompagnement possibles dans les familles – notamment le choix d’un établissement alternatif.
La prise en compte des violences de genre permet de rendre visible l’éducation familiale, souvent absente des analyses sur les parcours et les expériences, en mettant en lumière les ressources mobilisées par les enquêté·es pour sortir des rapports de domination dans lesquel·les elles et ils se trouvent. Ces logiques d’action — ancrées dans des capitaux culturels, économiques
— sont repérables uniquement si l’on accepte de voir, d’écouter et d’enquêter sur ce qui est habituellement invisibilisé. La famille peut apparaitre alors comme un lieu d’émancipation, de transmission de résistances – féministes – notamment et de reconfiguration des rapports sociaux.
Cette communication interroge ainsi la manière dont les terrains sensibles peuvent produire une connaissance située sur l’école, le genre et l’éducation familiale.
KALUBI-LUKUSA Jean-Claude Université de Sherbrooke Jean-Claude.Kalubi-Lukusa@USherbrooke.ca
Penser une éducation familiale ou scolaire émancipatrice implique de dépasser la simple transmission de savoirs pour créer des écosystèmes où chaque élève, surtout celui à besoins éducatifs particuliers (ÉBÉP), développe son autonomie et son esprit critique (Freire, 1974/2021 ; Gardou, 2012 ; Pourtois et al., 2004). Dans un contexte contemporain marqué par l’omniprésence des outils numériques, l’élève doit être accompagné dans ses prises de responsabilité, de façon à faire de chaque usage technologique une possibilité d’avancement, une avenue de promotion de soi, de transformation collective et de bien-être. Cette voie créative contribue sans doute à la réduction des marges d’inégalité sociale (Angrand et Kalubi, 2022 ; Kalubi et Angrand, 2020 ; Mavropoulou et al., 2021).
La présente communication s’appuie sur la recherche menée dans le cadre des études doctorales autour d’un Programme interdisciplinaire de citoyenneté numérique (PIC) (Angrand, 2023). Le but fixé consiste à examiner comment articuler dans des contextes numériques et inclusifs les rapports entre école, famille et communauté pour souligner des pratiques éducatives innovantes, libératrices ou émancipatrices. La démarche méthodologique privilégiée est celle de la recherche-action collaborative (Desgagné et al., 2001) qui a mobilisé 6 parents, quinze 15 enseignants, et 227 élèves autour entre autres de deux finalités : accompagner les ÉBÉP à l’école comme en famille et promouvoir l’appropriation des TIC comme leviers d’émancipation citoyenne.
Les résultats font ressortir quatre défis à discuter : la confrontation de la citoyenneté numérique à l’approche écosystémique; l’arrimage entre accompagnement et identification des besoins spécifiques des familles et des écoles ; le repérage continu des (changements et limites) des transformations identitaires par rapport à la citoyenneté numérique ; l’identification de stratégies hybrides favorisant l’autodétermination orientée vers l’émancipation.
LESSARD Anne Vice-rectrice à la recherche et aux relations internationales à l’Université de Sherbrooke anne.lessard@usherbrooke.ca
KALUBI Jean-Claude Université de Sherbrooke jckalubi@gmail.com
Au cours de dernières années, le ministère de l’Éducation a consenti d’énormes efforts pour permettre aux écoles d’offrir des services éducatifs de qualité et d’améliorer les conditions de soutien aux élèves, ainsi qu’aux milieux scolaires qui sont confrontés à de grands défis en matière d’engagement scolaire. Plusieurs travaux montrent que l’engagement des élèves est lié aux pratiques pédagogiques déployées en salle de classe (Yang et al., 2018). L’engagement peut influencer le rendement de l’élève, sa persévérance et sa réussite (Wang et Degol, 2014). Il renvoie ici aux travaux de Fredricks et al. (2004) qui le définissent comme un construit multidimensionnel ayant 3 aspects : émotionnel, cognitif et comportemental. Quels sont les indicateurs des pratiques pédagogiques qui sont susceptibles de favoriser l’engagement des élèves du primaire dans le contexte de la collaboration école-famille? Dans le cadre de notre recherche, nous avons opté pour l’adaptation du modèle Teaching Through Interaction de Hamre et al. (2013) qui met en évidence trois domaines : soutien émotionnel, l’organisation de la classe et soutien pédagogique. La famille joue un rôle crucial dans la vie scolaire de l’élève (Viau, 2007). Elle peut influencer négativement ou positivement l’apprentissage et faciliter l’engagement scolaire de l’élève. Par ailleurs, l’engagement de la famille dans le processus d’apprentissage de l’élève permet à ce dernier de surmonter des difficultés variées (MELS, 2003). La collaboration école – famille constitue alors un levier important qui facilite l’engagement de l’élève dans ce processus d’apprentissage.
Pour répondre à la question principale de recherche, nous avons sélectionné deux instruments de collecte de données. Dans un premier temps, deux questionnaires ont été soumis à un échantillon de 305 élèves : le premier porte sur les interactions en classe (Beaudoin et al., 2019) ; tandis que le deuxième concerne l’engagement des élèves (Bernet et al., 2014). Dans un deuxième temps, des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de 21 enseignants et de 17 élèves du primaire.
L’analyse des données quantitatives a été réalisée à l’aide du logiciel SPSS ; tandis que les données qualitatives ont fait l’objet d’une analyse thématique (Braun et Clarke, 2006). La présente communication s’appuie sur une partie des résultats d’analyse qualitative. Elle porte essentiellement sur les réponses qui renvoient au contexte de collaboration école-famille. Elle cible des pratiques mentionnées par les uns et les autres comme porteuses d’influence indéniable sur l’engagement des élèves.
Cette contribution explore un dispositif pédagogique mettant en œuvre des conditions d’une éducation scolaire saine et positive dans une classe de cycle 3.
En partant du postulat qu’une éducation saine repose aussi sur la capacité des élèves à se projeter positivement dans la réussite, nous vous présenterons un dispositif pédagogique mettant en œuvre une dynamique de transformation grâce à la rencontre avec un « vicaire » (Bandura, 2003), qui est dans notre cas, un lycéen partageant des caractéristiques sociales et ethniques similaires à d’autres élèves. La figure émancipatrice du vicaire témoigne de son parcours d’excellence afin de déconstruire les préjugés intériorisés par d’autres élèves. L’approche mobilise le capital ethnique (Mabilon-Bonfils et Sylla, 2021) comme ressource, au même titre que les autres capitaux, pour bâtir une estime de soi solide.
En s’appuyant sur des modèles de réussite issus de leur communauté, les élèves développent un rapport positif à l’école et à leurs capacités. Pour renforcer la confiance en leur potentiel de réussite, les élèves ont rencontré des lycéens issus de leur école qui témoignent de leur parcours scolaire. Ils y parlent de la place centrale de leur famille et des difficultés qu’ils ont pu rencontrer durant leur scolarité. A travers l’analyse thématique du verbatim (Nvivo, 2025) de cette rencontre, nous retrouvons la place centrale des stratégies familiales dans la réussite de la scolarité de leur enfant (Lahire, 1995). Les questionnaires réalisés avant et après la séquence pédagogique indiquent une meilleure estime de soi (Delbrouck et al., 2011) et une projection professionnelle diverse.
Les résultats de l’expérience démontrent qu’une éducation scolaire saine passe aussi par la transformation de l’imaginaire et la valorisation des parcours d’excellence au sein des minorités.
BAUGNIES Mercedes Aix-Marseille Université – INSPE Laboratoire UR4671 ADEF mercedes.baugnies@univ-amu.fr
ROMAIN Christina Aix-Marseille Université – I.N.S.P.E. Laboratoire Parole et Langage UMR7309 CNRS christina.romain@univ-amu.fr
Notre projet porte sur le tutorat entre pairs en classe multi-âges, plus précisément dans une classe unique allant de la Petite Section au CE1 en milieu rural. Cette configuration, qui représente 44,9% des classes primaires en France (Dauphant, 2023), soulève des défis pédagogiques majeurs, notamment pour l’apprentissage de la lecture. Nous nous interrogeons sur la transmission interactionnelle des pratiques discursives au service de cet apprentissage en questionnant plus spécifiquement les gestes professionnels des enseignants et, par extension, la circulation des compétences linguistiques et discursives de l’enseignant vers les tuteurs, puis des tuteurs vers les tutorés. Les recherches sur le tutorat entre pairs ont bien documenté ses apports en matière de coopération, de responsabilisation et de progression des apprentissages, tant pour le tuteur que pour le tutoré (Baudrit, 2007 ; Labelle, 2017). Toutefois, peu d’études analysent de manière systémique et longitudinale la transmission des pratiques discursives vectrices d’apprentissage, notamment les transmissions en cascade des gestes professionnels de l’enseignant (ex. : reformulation, questionnement) vers les élèves en contexte de tutorat, en particulier dans les configurations multi-âges rurales (Dauphant, 2023 ; Gabriel, 2022). Nous nous penchons sur l’intérêt du tutorat comme dispositif collectif de développement des pratiques langagières orales du tuteur et du tutoré au bénéfice des apprentissages de la lecture dans ce contexte (PS-CE1).
L’analyse de la double transmission, de l’enseignant qui modélise des gestes langagiers auprès des tuteurs, puis des tuteurs qui les réinvestissent auprès de leurs pairs, et au cœur de cette étude. Le suivi longitudinal sur 3 périodes scolaires du groupe-test et du groupe-témoin s’appuie sur une méthodologie mixte : entretiens semi-directifs, pré-, post-tests, analyse interactionnelle des échanges entre tuteurs et tutorés ainsi qu’entre enseignante et tuteurs.
L’expérience du tutorat questionne les enjeux de l’immersion des élèves et de l’enseignant dans ce dispositif collectif fonctionnant en dyade. L’apprentissage de l’expérience de l’autre à travers sa propre expérience, et comment l’expérience dans le collectif rejaillit en bénéfice dans le développement des pratiques langagières des élèves et dans les apprentissages fondamentaux, sont questionnés. Les entretiens sont un outil de recueil de la dimension réflexive des sujets sur ces expériences croisées.
JOERTZ Floriane Floriane.JOERTZ@umons.ac.be
CARTON Tabatha Tabatha.CARTON@umons.ac.be
Cette communication propose une analyse thématique de textes de référence – décrets, circulaires et plans d’action – adoptés au cours des dix dernières années. La méthodologie mobilise une analyse qualitative réalisée à travers le logiciel (NVivo) permettant de coder, comparer et faire émerger des catégories récurrentes liées à la notion de climat scolaire (discipline, sécurité, bien-être, participation, collaboration école-familles, etc.). Les résultats de l’étude, actuellement en cours de traitement, s’attachent à comprendre l’évolution de ces textes et la manière dont la problématique du climat scolaire est envisagée au fil du temps.
À ce stade, l’hypothèse formulée est celle d’un déplacement progressif d’une approche centrée sur la discipline et la sécurité vers une conception plus globale, intégrant le bien-être, la participation des élèves et la collaboration avec les familles. Une autre hypothèse porte sur les limites possibles de ce cadre normatif : superposition de textes peu articulés entre eux, mise en œuvre inégale selon les établissements, et décalage persistant entre ambitions institutionnelles et ressources disponibles.
Ces hypothèses ouvrent la réflexion sur la manière dont les prescriptions légales peuvent – ou non – se transformer en expériences concrètes et quotidiennes, capables à la fois de protéger les élèves, tout en renforçant le climat scolaire dans sa dimension collective et relationnelle.
LEJEUNE Éline Assistante sous mandat, UMONS, service de pédagogie et andragogie sociales eline.lejeune@umons.ac.be
GLINEUR Charles Premier assistant, UMONS, service de pédagogie et andragogie sociales charles.glineur@umons.ac.be
Le harcèlement scolaire constitue une problématique préoccupante touchant de nombreux élèves dès leur plus jeune âge (Perren et Alsaker, 2006). Ce phénomène peut prendre diverses formes : verbales, physiques, psychologiques (Ansermet & Jaffé, 2013 ; Wachs et al., 2018) et plus récemment, numérique avec le cyberharcèlement (Jacquart et al. 2018). Ses conséquences, multiples et durables, touchent victimes, auteurs et témoins (Jacquart et al., 2018 ; Rusteholz et al., 2021 ; Vila, 2024), compromettant ainsi l’instauration d’un climat scolaire sain et positif.
Dans ce contexte, les enseignants jouent un rôle clé dans la prévention et la gestion des situations de harcèlement. Cependant, leur capacité à intervenir efficacement est souvent freinée par un manque de compétences spécifiques dans ce domaine (Bauman & Del Rio, 2006 ; Burger et al., 2015). Plus spécifiquement, les jeunes enseignants, déjà confrontés aux défis inhérents à la transition entre la formation initiale et leurs premiers pas dans le monde professionnel (De Stercke, 2014), se sentent parfois démunis, leur expérience pratique encore limitée les rendant peu préparés à ces situations.
Cette communication, fondée sur une recherche menée en Belgique francophone, examine à travers un questionnaire exploratoire et une analyse mixte la manière dont ces enseignants perçoivent la diffusion et l’adéquation des ressources disponibles en matière de lutte contre le harcèlement.
Les résultats montrent que, dès la sortie de la formation initiale, de nombreux jeunes enseignants expriment un sentiment de manque d’outillage pratique pour prévenir et gérer ces situations. Les ressources existantes apparaissent souvent méconnues ou difficilement mobilisables, ce qui renforce ce sentiment d’impuissance. Les constats de la recherche soulignent qu’un meilleur accès ainsi qu’une meilleure appropriation de ces ressources par les jeunes enseignants constitueraient un levier essentiel pour instaurer un climat scolaire bienveillant et favorable aux apprentissages.
SACCHI Fabio Professeur associé en pédagogie spécialisée, Département des sciences humaines et sociales, Université des études de Bergamo fabio.sacchi@unibg.it
Au cœur d’un processus de développement émancipateur se trouve la reconnaissance de la personne en situation de handicap comme sujet actif de son parcours, dont le pouvoir d’agir se construit au sein de réseaux relationnels. Cette construction s’inscrit dans des contextes de vie différenciés, parmi lesquels la scolarisation occupe une place structurante au cours des premières décennies de la vie. Dans ce cadre, l’école constitue un espace privilégié de planification éducative, au sein duquel la famille occupe un rôle central en tant que médiatrice de la continuité du parcours, porteuse de savoirs expérientiels et garante des droits de la personne. Le rôle des familles devient ainsi un enjeu déterminant pour la définition et le suivi d’un projet éducatif individualisé fondé sur les désirs, les besoins et les droits de la personne.
C’est à partir de cette articulation entre agentivité, scolarisation et participation familiale que s’inscrit la présente contribution, ancrée dans le contexte italien caractérisé par l’existence du Plan d’éducation individualisé (PEI). Récemment révisé sur le plan normatif, le PEI est conçu comme un instrument pédagogique d’inclusion, fondé sur une conception relationnelle du handicap et orienté vers la modification des contextes. La communication se concentre sur les familles et sur les conditions permettant à l’école de soutenir leur agentivité, en dépassant une participation limitée à des formes formelles ou consultatives. L’étude présentée s’inscrit dans la phase exploratoire du projet de recherche « IL MIO PEI. Il coinvolgimento dell’alunno con disabilità e della famiglia nella progettazione educativa individualizzata ». La contribution présente les résultats d’une analyse structurée de la littérature sur les partenariats école–familles dans la planification éducative individualisée. L’analyse met en évidence des barrières récurrentes à l’agentivité des familles (asymétries de pouvoir, langage expert, rigidités organisationnelles, participation symbolique) ainsi que des facteurs facilitateurs, tels que la reconnaissance des savoirs expérientiels parentaux, la médiation pédagogique, la clarification des rôles et la continuité entre contextes de vie. Elle identifie également des méthodologies favorisant la co-construction des parcours éducatifs. À partir de ces résultats, la planification éducative individualisée — au-delà du document PEI — est envisagée comme un processus de co-construction et un espace d’agentivité partagée, susceptible de soutenir des parcours éducatifs plus justes et inclusifs.
KALUBI-LUKUSA Jean-Claude Kalubi-Lukusa Jean-Claude.Kalubi-Lukusa@USherbrooke.ca
Dans plusieurs pays, la réflexion sur les dispositifs éducatifs avant et après l’école s’est structurée autour du concept d’extended education, qui désigne l’ensemble des activités organisées en dehors du temps de classe pour soutenir le développement des élèves (Bae et Kanefuji, 2018; Schuepbach, 2018b, 2018a). Ce terme parapluie permet une compréhension simplifiée entre les pays et les régions, et ouvre ainsi la possibilité de comparer les différents dispositifs (Bae, 2018; Schuepbach, 2018b).
Au Québec, les services de garde en milieu scolaire (SGMS) occupent un territoire singulier dans l’écosystème de l’éducation préscolaire et primaire et de la famille québécoise. En effet, les SGMS sont directement intégrés aux écoles primaires québécoises et visent l’épanouissement des élèves hors des heures de classe en offrant des activités qui favorisent le plaisir, la découverte et leur développement global (ministère de l’Éducation du Québec, 2023; RLRQ, 2024), tout en occupant des fonctions autrefois conféré à la sphère familiale (Caron, 2016; Larouche, 2000). L’histoire et le territoire éducatif propre aux SGMS les placent dans un contexte marqué par plusieurs tensions. En effet, leur mission de socialisation et de développement global des enfants se confronte aux attentes implicites qu’ils contribuent directement à la réussite scolaire des élèves. Cette tension s’accompagne d’une scolarisation progressive des activités de loisir, qui tend à réduire les espaces de plaisir et de découverte au profit de logiques pédagogiques inspirées de la classe. De plus, leur rôle éducatif demeure fragilisé par un manque de reconnaissance institutionnelle et professionnelle, ce qui limite la légitimité et la valorisation du travail du personnel éducatif en SGMS.
Cette communication mobilise le concept d’extended education et la littérature scientifique s’y rattachant pour éclairer les enjeux qui traversent actuellement les SGMS québécois. Elle mettra ce cas en dialogue avec d’autres modèles internationaux afin de discuter de leurs apports et de leurs défis. L’analyse des SGMS québécois constitue ainsi une contribution originale pour (re)penser, dans une perspective internationale, les territoires éducatifs contemporains.
La complexité des problématiques adolescentes lorsqu’elles s’articulent aux difficultés du vivre ensemble dans le cadre scolaire, oblige les encadrants à envisager différemment « les éducations à… », pour optimiser la socialisation, le rapport à la loi, l’apprentissage de la citoyenneté. L’éducation au développement durable (EDD) est une formidable opportunité de construire à la fois une connaissance fine et pragmatique de son environnement et d’intérioriser des comportements citoyens. Ce concept revêt aujourd’hui une acuité toute particulière face aux défis éducatifs et sociétaux actuels, et favorise l’émancipation intellectuelle des élèves du secondaire (Circulaire de rentrée 2025).
Ce processus doit avant tout s’enclencher auprès des conseillers principaux d’éducation (CPE) en formation qui s’approprient la thématique. Cependant un net rejet est exprimé par une partie des étudiants, indiquant leur saturation de devoir encore évoquer la notion.
Quels rapports les étudiants CPE entretiennent-ils avec leur territoire amazonien ? quelles sont leurs représentations de sa protection ? Ils semblent peu sensibles à l’écologie. Pourtant, ils devront comprendre l’articulation des enjeux, en faire la promotion auprès des jeunes dont ils ont la responsabilité, sans subir l’injonction officielle, et envisager l’EDD comme un « outil » supplémentaire de la construction du citoyen et espérer une influence plus large, au sein des familles.
Insuffler et mettre en place une citoyenneté participative au niveau de la formation des futurs CPE et enseignants du second degré, reste un défi pour les formateurs qui se traduise ensuite par une mise en œuvre dans les établissements. A partir d’étude de cas des entretiens menés avec des étudiants, nous explorons l’inter structuration du sujet et des institutions (Tap 2013), le rapport au savoir.
JOIN-LAMBERT Hélène helene.join-lambert@parisnanterre.fr
La recherche sur laquelle s’appuie cette proposition de communication s’est intéressée aux vécus des acteurs – jeunes, familles et professionnels – concernés par la mise en œuvre d’une double action menée au titre de la protection de l’enfance en France. Plus précisément, notre intérêt s’est porté sur les situations familiales concernées par des actions parallèles menées par un service d’AEMO et d’un service de prévention spécialisée en nous interrogeant sur les conditions d’un travail coordonnée dans ce contexte.
Soutenue par une convention CIFRE contractualisée auprès de deux associations parisiennes, cette étude doctorale, dans l’exercice d’immersion sur les deux terrains associatifs, nous a confronté à une expérience de recherche dont certains évènements peuvent être, de notre point de vue, qualifiés d’étonnements et, en tant que tel, de « déclencheur[s] de l’activité réflexive » (Thievenaz, 2016) aux multiples incidences. Nous nous proposons ainsi de décrire et analyser deux moments où le terrain de recherche devient « territoire d’éducation » pour le chercheur :
- Quand la recherche devient commanditée et que le chercheur est soumis à un statut de « salarié-doctorant » plutôt que « doctorant-salarié » : nous montrerons ici comment le cadre de la CIFRE nous a mené à naviguer entre compromission et ancrage (Castel, 2004 ; Petit, 2023) face à aux fortes propositions institutionnelles. Et finalement comment des « injonctions » à modifier le cadre convenu de la recherche ont engagé le chercheur dans des fonctions inattendues pour finalement favoriser des opportunités de recherche.
- Quand la rencontre avec les participants professionnels devient étonnement : Comment la rencontre avec les professionnels selon un double modèle liant la « construction d’une familiarité » et une « sensibilité à l’émergence » (Payet, 2011) permet l’étonnement et amène à « penser contre soi » (Albarello, 2012), notamment en tant que praticien-chercheur (Albarello, 2004 ; De Lavergne, 2007).
Selon les résultats du Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH5, 2023), la répartition de la population du Sénégal par groupes d’âges selon le milieu de résidence et le sexe indique que, sur une population totale de 18 126 390 habitants, 9 922 399 personnes vivent en milieu urbain (soit 54,7%). La proportion de jeunes de 15-24 ans actuellement ni en emploi, ni en études, ni en formation s’élève à 46,8%. Par zone, cette proportion est de 40,3% en milieu urbain et 54,9% en milieu rural. Ces données démographiques rendent difficiles les stratégies de lutte contre les préjugés sociaux à l’égard des personnes en situation de handicap estimées à 15¨% de la population. Cela entraîne une perte de repères pour les jeunes générations notamment des comportements négatifs dans l’espace scolaire. Au-delà de l’augmentation des effectifs et du manque de ressources, l’école sénégalaise fait face à de nombreux défis qui limitent sa capacité à inculquer efficacement les valeurs et les principes de citoyenneté.
La société structure traditionnellement l’éducation autour de trois territoires : la famille, le groupe des pairs et l’école institutionnalisée. Pour ce dernier domaine, l’autorité étatique légitime définit une politique publique qu’elle encadre. Ce processus peut être comparé aux feux de signalisation.
Compte tenu du temps nécessaire à l’approbation des textes et des conventions internationales, souvent coercitives pour les gouvernements, la phase d’élaboration (vision dans la loi) correspond au feu rouge). Ce moment, qui confère l’autorité à la puissance publique, est suivi d’une période de préparation (feu jaune). , indiquant que les acteurs sont prêts à l’action et à l’opérationnalisation. La dernière phase, le feu vert, marque l’entrée en action : celle du programme définissant les objectifs escomptés et les résultats attendus, le tout en vue d’un pilotage axé sur la reddition des comptes. Les communautés sont ainsi à la base de la légitimité de la loi qui confère aux décideurs le pouvoir d’agir sur l’environnement des apprentissages. Le premier décideur du troisième territoire est le directeur d’école qui joue un rôle prépondérant pouvant être facilité par l’exploitation contextualisée du numérique pour l’effectivité d’une éducation inclusive de qualité pour les enfants en situation de handicap (ESH). Mots clés : inclusion, ESH, Sénégal COMMUNICATION Selon les résultats du Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH5, 2023), la répartition de la population du Sénégal par groupes d’âges selon le milieu de résidence et le sexe indique que, sur une population totale de 18 126 390 habitants, 9 922 399 personnes vivent en milieu urbain (soit 54,7%). La proportion de jeunes de 15-24 ans actuellement ni en emploi, ni en études, ni en formation s’élève à 46,8%. Par zone, cette proportion est de 40,3% en milieu urbain et 54,9% en milieu rural. Ces données démographiques rendent difficiles les stratégies de lutte contre les préjugés sociaux à l’égard des personnes en situation de handicap estimées à 15¨% de la population. Cela entraîne une perte de repères pour les jeunes générations notamment des comportements négatifs dans l’espace scolaire. Au-delà de l’augmentation des effectifs et du manque de ressources, l’école sénégalaise fait face à de nombreux défis qui limitent sa capacité à inculquer efficacement les valeurs et les principes de citoyenneté. Cet état de fait trouve un écho dans l’orientation d’une politique publique qui traduit un choix réfléchi parmi plusieurs options. Bien qu’elle puisse s’inscrire dans une perspective internationale, elle véhicule généralement des valeurs et des idéologies, tout en visant la satisfaction d’intérêts spécifiques aux trois territoires d’éducation que la société structure traditionnellement : la famille, le groupe des pairs et l’école institutionnalisée. Pour ce dernier domaine, l’autorité étatique légitime définit une politique publique qu’elle encadre. Ce processus peut être comparé aux feux de signalisation. Les politiques publiques sont traduites dans des programmes (le feu vert) pour façonner une population donnée. Les lois constituent ainsi le feu rouge permettant de surveiller avant d’être sur le point de démarrer (feu jaune) matérialisé ici par les politiques déclarées. La relation loi politique et programme respectivement feux-vert-jaune et rouge devrait, de nos jours intégrer les apports féconds du numérique dans l’opérationnalisation de la vision dans une école dite inclusive. Au Sénégal, beaucoup d’enfants sont encore hors du système éducatif et ne bénéficient pas du droit à l’éducation. Faisant référence à l’étude de l’USAID 2017 sur cette question (la plus récente), la population scolarisable âgée de 6 à 16 ans estimée à 4.022.229, dénombre un effectif de 1.174.077 enfants jamais scolarisés dont 43 % de filles. Pourtant, le Gouvernement a très tôt affiché une volonté politique à œuvrer en faveur de l’accès à l’éducation des groupes exclus, en prenant part aux rencontres internationales sur l’éducation (Jomtien-1990, Salamanque-1994) ; mais aussi par la signature et la ratification de protocoles, conventions ainsi que par l’adoption de textes législatifs et réglementaires favorables au niveau pays : la constitution, la loi d’orientation de l’éducation n°91-22 du 16 février 1991; la loi d’orientation sociale n° 2010-15 du 6 juillet 2010. Mieux, Le Sénégal s’est engagé dans l’atteinte de 17 objectifs de développement durable (ODD) d’ici à 2030, en vue de promouvoir l’éducation inclusive et les compétences de vie courante qui ne peuvent ignorer le numérique. La nouvelle vision du Forum mondial sur l’éducation exprimée dans l’ODD numéro 4 dont l’objectif est d’ « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie », reste en parfaite congruence avec l’agenda de transformation « Sénégal 2050 ». En son axe relatif au capital humain de qualité, le MEN développe une « Nouvelle Initiative pour la Transformation Humaniste de l’Éducation » (NITHÉ). En vérité, malgré ce feu vert donné par ces programmes, des obstacles s’opposent au développement correct de l’inclusivité des enfants en situation de handicap que l’on peut définir comme étant l’ensemble des stratégies de prise en compte scolaire des enfants exclus du système scolaire. Parmi ces obstacles, on peut noter : l’absence de cadre d’orientation fédérateur des actions pour promouvoir le droit à l’éducation des enfants à besoins éducatifs particuliers (pas de feux dans le circuit de l’information décisionnelle : le feu vert devant être dans un système de feux) ; une communauté non avertie qui s’interroge encore sur l’éducabilité.
(2009). Document inédit, Agence des Etats-Unis pour le Développement International (USAID) Sénégal d’ESH ; la persistance de l’appui des donateurs dans ce secteur sans réelle transformation de l’architecture de l’administration scolaire où des directeurs d’école renvoient encore des parents désemparés ; l’insuffisance de statistiques sur la prévalence du handicap chez les enfants ; la non exploitation des opportunités offertes par les technologies pour informer, sensibiliser et maîtriser les besoins tant administratifs (données brutes et indicateurs décisionnels) que pédagogiques. Pourtant, le numérique peut : Ø faciliter (parfois permettre) l’accès aux savoirs et l’exécution de tâches scolaires ; aider à la structuration de la pensée de l’enfant ; diversifier les sources et les supports de connaissances en vue d’un meilleur accès pour certains handicaps sévères ; contribuer, pour tous les enfants, à une meilleure maîtrise des échanges sociaux ; faire accéder à une culture technologique nécessaire et actuelle ; Ø Rendre les enseignements apprentissages plus inclusifs en évitant des usages tels que « décrivez le mouton dessiné au tableau » dans une classe incluant des enfants déficients visuels par exemple. Ø Les technologies nouvelles peuvent aussi assurer diverses fonctions particulièrement importantes pour les ESH. Elles sont les fonctions « tutorielle », « supplétive, prothétique », « procédurale » (l’ordinateur et ses logiciels deviennent de puissants inducteurs de raisonnement et de créativité), » communicationnelle » (Les réseaux locaux et l’internet favorisent des échanges permanents et à distance et assurent la mise en relation des personnes et des établissements), « rééducative » entre autres. À la périphérie de l’acte pédagogique et souvent en lien étroit avec lui, l’acte rééducatif peut également reposer sur l’emploi d’outils nouveaux et très spécialisés (les aides techniques pour différents handicaps). Le numérique apporte plus de souplesse et la possibilité de passer facilement de l’écriture en noir à l’écriture en braille intégral ou abrégé par exemple. En outre, l’ordinateur permet de numériser des ressources pédagogiques et offre de multiples manipulations à des fins didactiques (rendre plus grand, plus petit, changer de couleur, donnée une solution, classer, ordonner, expérimenter etc.). Enfin, l’archivage dans un ordinateur évite un stockage inutile de grandes quantités de données (qualitatives/quantitatives) et rend plus rapide la consultation des informations décisionnelles. En somme, le travail de l’enseignant est facilité par l’usage et l’exploitation du numérique. L’inclusion d’un enfant différent devant être évaluée, cette évaluation qui revêt trois (3) formes (diagnostique, formative et sommative) nécessite un stockage et une accessibilité aux données facilement exploitable puisque assorties d’analyses appropriées pour les décisions d’ordre pédagogique et administratif. Le numérique joue ainsi un rôle prépondérant dans la démocratisation de telles décisions et demeure un adjuvant pour la concrétisation du droit à l’éducation des ESH.
Ces dernières années, plusieurs études (ex. Willemse & al. 2017) ont identifié un aspect à améliorer dans la relation école-famille (ÉF): le développement des compétences des enseignant.es dans les relations avec les parents. Smith & Sheridan (2019) ont constaté que lorsque les enseignant.es sont formés à l’engagement familial, ils se sentent souvent plus confiants, mieux informés sur la relation ÉF et améliorent leurs stratégies d’interaction avec les familles. En revanche, dans le cadre de la formation initiale, la théorie et les pratiques de la relation ÉF demeurent limitées (Miller et al. 2018) et les perceptions des enseignant.es en formation (Hannon & O’Donnell, 2022) relèvent que cette formation n’avait pas réussi à les préparer adéquatement à leur travail avec les parents. Ces constats nous conduisent à nous questionner sur l’importance accordée aux connaissances et aux compétences des enseignant.es à l’égard de la relation ÉF en contexte d’adaptation scolaire, lors de la formation initiale au Québec. Dans cette communication, nous présenterons les résultats d’une recherche qui s’appuient sur l’analyse des programmes (n=12) de Baccalauréat en adaptation scolaire au Québec en formation initiale. Nos résultats indiquent que bien qu’il y ait une reconnaissance de l’importance de la relation ÉF, les stratégies et les compétences à développer chez les futurs enseignants ne sont pas clairement définies.
Institutionnalisées par la loi du 5 mars 2007, les interventions renforcées à domicile tiennent aujourd’hui une place grandissante dans le système de protection de l’enfance, ouvrant la voie au développement de nouvelles pratiques professionnelles. Ces « prises en charge associant intervention à domicile et suppléance familiale » (Fablet, 2009), situées entre l’AEMO et le placement, sont mises en œuvre dans le cadre de mesures d’action éducative en milieu ouvert renforcées, avec ou sans hébergement, et de placements à domicile dorénavant prohibés par l’arrêt de la Cour de cassation du 2 octobre 2024. Caractérisées notamment par une présence intensive, une approche multifactorielle et une centration sur les compétences et les ressources des familles (Breugnot, 2011), ces interventions reposent sur un processus éducatif singulier, articulant gestion des risques (Taylor & al., 2023) et guidance parentale, l’éducation à la protection. Ce concept reprend et précise la notion d’« éducation parentale » qui désigne selon Paul Durning « une tentative formelle d’accroître la conscience des parents et l’utilisation des aptitudes parentales » (Boutin & Durning, 1999, p. 32).
À l’appui des résultats d’une recherche doctorale conduite auprès d’une dizaine de services d’interventions renforcées à domicile (AEMO-R, AEMO-H, PAD) et en particulier d’une enquête ethnographique menée au sein de deux services de placement à domicile, cette communication vise à présenter le concept d’éducation à la protection et une proposition de modélisation des processus éducatifs à l’œuvre. Elle s’intéressera plus particulièrement aux quatre axes cardinaux de ce modèle d’intervention, à savoir : Axe 1 relier – équilibrer le système familial ; Axe 2 éduquer – prendre soin ; Axe 3 orienter – réaffilier ; Axe 4 contrôler – sécuriser ; mais également à ses effets sur les professionnels et les familles concernées.
Les différents travaux de recherche en Europe ou au niveau international conduisent au constat général d’une sollicitation orientée vers la famille élargie pour répondre en priorité aux problèmes que celle-ci peut rencontrer. Les Etats partent du postulat que les difficultés familiales se résolvent dans le cadre familial. Nous constatons ainsi que dans de nombreux pays les services de protection se tournent davantage vers la famille élargie pour répondre aux difficultés familiales rencontrées avant d’envisager un placement dans une famille d’accueil dite étrangère ou un établissement comme un foyer de l’enfance. Ainsi on sollicite en priorité les proches qui vont alors assurer un rôle spécifique auprès de l’enfant qui leur est confié, c’est-à-dire qu’ils vont l’avoir en charge et vont développer un ensemble de fonctions parentales à son égard, en vue de lui offrir la protection nécessaire et lui permettre un développement harmonieux, sécurisé et bienveillant.
Ce constat pose plusieurs questions : quels sont véritablement les pays les plus engagés dans le soutien à la parenté d’origine ? Qui sont les familles d’accueil apparentées dans l’ensemble des pays étudiés ? Comment les parents d’origine vivent-ils ce choix de placement ?
[1] Chapon. N., (Dir.)., (2025), L’accueil familial en Europe et ailleurs, analyse des enjeux actuels : de la recherche à la pratique, Aix-en-Provence, PUP.
[2] Chapon N., Prémoli S. (dir.)., (2018), Parentalité d’accueil en Europe, Aix-en-Provence, PUP.
[3] Tillard B., Sità C., Cadei L., Mosca S., (2018), Enfants confiés aux proches : comparaison France – Italie, Revue internationale de l’éducation familiale, 2018/1 (n° 43).
Contexte : L’adolescence est une période charnière et c’est pourquoi les relations avec les adultes significatifs non parentaux sont d’une importance critique pour aider les jeunes à se développer positivement et à surmonter les défis qui se présentent à eux durant cette période (Malecki et Demaray, 2002). En effet, plusieurs adultes autres que les parents (ex : enseignants, entraîneurs, animateurs, voisins, membres de la communauté, etc.) peuvent aussi jouer un rôle significatif auprès des adolescents (Buchanan et Bowen, 2008). Les pratiques de ces adultes peuvent être interprétées selon les types de soutien social (émotionnel, informatif, instrumental, rétroactif) (Malecki et Demaray, 2003). Or, il existe un grand manque dans la littérature quant aux pratiques concrètes de ces adultes.
Objectif : Cette étude analyse la manière dont les pratiques de soutien social d’un adulte significatif non parental se traduisent concrètement, du point de vue des adolescents, selon les types de soutien social.
Méthode : L’échantillon est composé de 14 adolescent.es (8 filles et 6 garçons), âgé.es de 14 à 17 ans, ayant participé à deux entrevues semi-structurées (1h). Une analyse thématique a été effectuée à l’aide du logiciel NVivo 1.2 (Paillé et Mucchielli, 2016).
Résultat : Les quatre types de soutien social sont représentés dans le discours des adolescents, en plus de nouveaux sous-types ayant émergé des réponses des jeunes. D’abord, le soutien émotionnel (ex : « Je suis très sensible et ils [intervenants] vont me flatter le dos) peut se diviser en « réconfort » et « écoute ». Le soutien informatif (ex : « Il [enseignant sciences] nous a montré comment donner la naloxone, le médicament pour une overdose ») peut se traduire par « information » ou « conseil ». Quant au soutien instrumental (ex : « Elle [enseignante] m’a aidé à prendre un rendez-vous avec l’infirmière de l’école pour ma pilule »), il peut se manifester par le « pratique » ou « matériel ». Pour finir, le soutien rétroactif (ex : « Il [coloc du père] a dit qu’il était fier de moi ») peut correspondre à « attente » ou « appréciation ».
Conclusion : Cette étude vise à sensibiliser et outiller les différents adultes significatifs non parentaux quant aux pratiques concrètes et significatives pour les jeunes.
This contribution presents the first application in Italy of the Montessori method within a context of experiential training specifically designed for adults with disabilities. The initiative was conceived as an innovative response to the pressing need for effective strategies that could facilitate the integration of people with disabilities into the labour market, while simultaneously fostering their personal development and autonomy. At the heart of the programme lies the principle of formazione esperienziale—experiential training—which, in accordance with Montessori pedagogy, privileges active engagement, learning by doing, and the cultivation of self-efficacy through authentic and meaningful tasks.
The Montessori method, historically associated with early childhood education, here demonstrates its remarkable adaptability to adult education and to the specific challenges posed by disability. By emphasising autonomy, responsibility, and the structuring of the environment as a facilitator of learning, the approach offered participants not only technical competences but also the opportunity to strengthen soft skills, such as collaboration, problem-solving, and self-regulation, which are indispensable for professional and social inclusion.
Equally central to the success of the project was the involvement of families. Their active participation functioned as a crucial support system, ensuring continuity between the training context and the everyday life of the participants. Families encouraged perseverance, validated achievements, and fostered the confidence necessary for sustained engagement with the world of work. Without this network of support, the effectiveness of the intervention would have been significantly diminished.
The Italian experience described herein thus provides a pioneering model: it demonstrates how the synergy between experiential training, the Montessori method, and family involvement can constitute a powerful strategy for enabling adults with disabilities to access genuine work experiences and meaningful employment opportunities. It further underlines the necessity of integrating pedagogical innovation with social and familial dimensions in order to achieve durable outcomes in the field of labour inclusion.
MESSINA Salvatore Researcher, Department of Educational Sciences “Giovanni Maria Bertin”, University of Bologna salvatore.messina10@unibo.it
MASCITTI Marika Researcher, Department of Educational Sciences “Giovanni Maria Bertin”, University of Bologna marika.mascitti@unibo.it
The redefinition of the museum proposed by ICOM (2022) and, more recently, the Museums and Gender Guidelines (ICOM, 2025) recognize the museum as a space of epistemic justice, equity, and plurality. From this perspective, the contribution falls within the axis Aide, soutien, accompagnement, suppléance et inclusion, as it investigates the museum as a space of educational mediation in which, through queer education practices, it is possible to promote processes of inclusion and recognition for historically marginalized audiences.
Queer education, by deconstructing cis-heteronormativity and valuing LGBTQIA+ knowledges and narratives (Mills, 2016; Steorn, 2010; 2012), functions as a lever to foster engagement and cultural citizenship (Russo, 2018). In the museum field, this theoretical–reflective approach translates into the rearticulation of curatorial, exhibition, and heritage mediation practices (Perales, 2025; Steorn, 2010; 2012), with the aim of restoring visibility and dignity to experiences and narratives that have historically been underrepresented (Cataldo & Paraventi, 2023; Bodo, Mascheroni, & Panigada, 2016).
Starting from these premises, the contribution offers a mapping of the scientific literature on the relationship between museums, gender, and digital media, along with the analysis of four national and international case studies. From the triangulation between the scoping review (2010–2024, Scopus/WoS/DOAJ) and the thematic content analysis—conducted with an intersectional perspective and a Queer media educational lens (Messina, 2025)—three recurring macro- dimensions emerge—deconstructive curatorship, augmented digital mediation, and practices of community making—which structure the proposed theoretical–operational model.
This work is part of a broader research project aimed at building a framework to support curators and educators, oriented toward equitable and plural engagement. In this sense, the museum is configured as a device for educational accompaniment and for recognizing the plurality of experiences, contributing to the development of practices of support and inclusion addressed to all subjectivities.
PILERI Anna Professeure en Didactique et Pédagogie spécialisée, Département des sciences de l’éducation, Université de Bologne, Italie. anna.pileri2@unibo.it
DEL GRECO Joëlle Coordinatrice générale, ACEPPRIF, Paris joelle.del-greco@acepprif.org
GHEZZANI Edoardo PhD Candidate, University of Pisa edoardo.ghezzani@phd.unipi.it
Parents play a central role in their disabled children’s development.
Sadly, even today, they are often considered an obstacle to their children’s education. However, parents have direct and privileged knowledge of their children, which can be a valuable resource. Each member of the care network has a unique perspective on the individual, offering insight into their potential and future possibilities, which would otherwise be difficult to discern.
When significant fragilities are present, especially when multiple conditions are involved, it is crucial to establish a robust and competent care network that can adequately address the child’s needs. In such situations, the active involvement of the family is particularly important, as they are the primary point of contact for the entire network. While the person-centred approach reminds us that every project focuses on the child, a systemic view highlights that the family is where this process of growth and development first begins. This is particularly important in cases of complex disabilities, where every piece of information about the individual is crucial for interaction and educational planning. Constant communication between all caregivers and relevant institutions is therefore essential.
In light of these considerations, three positive examples of family involvement will be presented to show how instrumental it has been in including people with disabilities in school, sports, and work contexts in adulthood.
VENÈ Jacopo PhD Student, University of Pisa jacopo.vene@phd.unipi.it
This contribution explores the pedagogical value of self-narration as a device for reworking lived experience, constructing identity, and fostering recognition within contexts of disability. Starting from the assumption that language is not merely an expressive tool but a generative act capable of producing meaning, memory, and belonging, the paper situates itself within pedagogical perspectives that acknowledge autobiographical narration as a practice with strong emancipatory potential. Particular attention is devoted to the narratives and self-expressions of persons with disabilities, understood not as isolated individual testimonies but as sites of symbolic elaboration of experience, embodiment, and relationality.
At the same time, these narratives are brought into dialogue with those of family members, treating the relationship between the two perspectives as two sides of the same mirror. Approaching the world of disability often entails entry into a complex relational space, in which family narratives play a crucial role in shaping the meaning and interpretation of experience. The comparison between the autobiographies of persons with disabilities and the narratives of family members allows for a critical interrogation of the place each assigns to the other within their respective stories: what role is attributed to the family in the self-narratives of persons with disabilities? And, conversely, how is disability perceived, named, and integrated within family members’ autobiographical accounts?
The aim is to highlight convergences, divergences, and tensions between these narratives, emphasizing the pedagogical potential of narrative work capable of opening spaces for mutual understanding, recognition, and inclusion.
For about forty years, digital technologies have been described as “pervasive” (Weiser, 1988; 1991), highlighting their progressive expansion into every sphere of social and individual life. The widespread diffusion of mobile devices, smart homes, and applications based on Generative Artificial Intelligence now makes technological presence not only inevitable, but structurally intertwined with practices of care, learning, and relationships.
In this scenario, the pedagogy of the contract (Przesmycki, 1999; Meirieu, 2002) offers a methodological framework capable of fostering dialogue between adults and minors, parents and children, activating negotiation processes that give voice to all parties involved. When effectively
managed, family negotiation can become a space for reflection on the ethical and relational implications of inhabiting digitalized, domestic, and social environments.
The connected home and generative artificial intelligence, in fact, call for new forms of pedagogical regulation: voice assistants that respond on behalf of parents, algorithms that anticipate children’s desires or filter their relationships raise questions about autonomy, control, and the recognition of otherness (Hijós et al., 2022).
Within this context, the pedagogical contract becomes an emancipatory device, as it allows invisible and pervasive technologies to be transformed into objects of dialogue and shared responsibility, fostering self-regulation and decision-making skills (Tisseron, 2016; Rivoltella, 2015). Consequently, parenthood itself becomes emancipatory (Pourtois & Desmet, 2015): rather than controlling and monitors media consumption, it takes the form of a pedagogy of co- responsibility, where parents and children co-construct rules and meanings within a hybrid physical–digital family space. Family differences, far from being an obstacle, become opportunities for mutual growth and a regulative principle ensuring that technology serves as a means to redefine educational relationships, digital citizenship, and intergenerational coexistence.
La transition agroécologique, bien que porteuse de solutions durables, représente un défi cognitif et émotionnel pour les agriculteurs. Ce passage à des pratiques respectueuses de l’environnement exige l’acquisition de nouveaux savoirs techniques et une adaptation profonde des habitudes de travail (Mayen, 2016), générant stress et incertitude (Gatignon-Turnau et al., 2023). Pour les agriculteurs présentant des fragilités psychiques (anxiété, dépression) ou des troubles neurodéveloppementaux (TND), cette transition peut aggraver leur mal-être.
Cette communication explore comment les familles et les dispositifs de formation peuvent atténuer ces difficultés, transformant cette transition en une expérience émancipatrice. Nous analysons les ajustements nécessaires pour rendre l’agroécologie accessible aux profils fragilisés, en nous appuyant sur une approche pluridisciplinaire basée sur la didactique professionnelle (Pastré, 2011), la psychopédagogie (Rogers, 2013) et l’ergonomie cognitive (Leplat, 1997).
Trois leviers d’accompagnement sont identifiés : le rôle des familles, acteur-clé de la résilience (transmission intergénérationnelle des savoir-faire agroécologiques), mais également dans la légitimation des émotions et comme facteur de protection des troubles anxio-dépressifs ; l’adaptation des dispositifs de formation agricole tenant compte des profils hautement sensibles (Aron, 1996) et/ou fragilisés ; la création de réseaux de pairs (groupes d’entraide entre agriculteurs) soutenus par des professionnels de la santé mentale.
Notre méthodologie articule l’entretien compréhensif (Kaufmann, 2016) – pour comprendre les logiques internes des agriculteurs en transition agroécologique – et une posture inspirée de l’approche centrée sur la personne (Rogers, 2013), créant un climat de confiance propice à l’expression des dimensions émotionnelles (anxiété, sentiment d’imposture). Cette complémentarité permet d’analyser à la fois les stratégies d’adaptation des agriculteurs et le rôle de leur entourage (familles, formateurs) dans leur accompagnement.
Notre réflexion propose des pistes concrètes pour les familles, les formateurs et les institutions. Elle ouvre également des perspectives pour des recherches futures croisant neurosciences et agroécologie, afin d’étudier comment les mécanismes cérébraux influencent l’apprentissage des pratiques agroécologiques chez les profils neuroatypiques.
Comment ces normes contradictoires influencent-elles les pratiques des parents ? Quels scénarios des pratiques éducatives se dessinent-ils ? Pour répondre à ses questions, la communication s’appuie sur les résultats d’analyse des entretiens semi-directifs avec les parents (principalement des mères) (N=44). Il s’agira d’élucider au mieux la multiplicité des facteurs qui entrent en jeu dans les choix éducatifs ainsi que les normativités telles qu’elles sont partagées et négociées entre les différents acteurs qui prennent les enfants en charge.
Dans un premier temps, il s’agira de montrer que la valorisation de la variabilité chronologique des premières acquisitions est un élément central du discours normatif contemporain qui n’impose plus le rapport rigide au temps, mais invite à s’adapter au « rythme » individuel de l’enfant. Nous étudierons ensuite sept attitudes éducatives des mères. Plutôt que dresser un schéma général des « styles éducatifs » (Lareau, 2024) propres à chaque classe sociale, il s’agira de décrire un spectre « d’attitudes » (Vincent, Ball, 2006) afin de souligner l’écart entre les modèles normatifs homogènes et la diversité de leurs appropriations. On découvrira ainsi une palette des formes d’adaptation aux normes en fonction des configurations dans lesquels les mères sont prises : leurs ressources, la taille de la fratrie, le choix des « adjuvants », les institutions. L’univers professionnel de la mère influence aussi son attitude éducative. La façon de gérer l’éducation à la « propreté » et son organisation temporelle articule le rapport aux normes avec l’économie du temps et de l’effort, le tout régi selon les moyens disposés.
Les recherches en sciences de l’éducation et de la formation investissent de nouveaux espaces sociaux dont l’objectif explicite n’est pas la formation, mais qui y contribuent néanmoins. C’est le cas du milieu associatif, des « tiers-lieux », des espaces numériques, etc. Dans le cadre d’une conférence organisée par le CNESCO en 2024, intitulée « Les nouveaux savoirs et les nouvelles compétences des jeunes : quelle construction dans et hors de l’école ? », l’une des questions centrales consistait à interroger les interstices de la vie des jeunes entre la sphère familiale (vie intime), la sphère publique et civile (associations, groupes d’intérêt), ainsi que la manière dont l’école prend en compte ces « autres espaces » dans le développement des jeunes. En effet, la forme scolaire est mise en question, car l’école n’est plus considérée comme un lieu spécifique et séparé des autres pratiques sociales et de la vie quotidienne (Vincent, 2008 ; 2014). Cette communication vise à présenter deux projets de recherche portant sur les pratiques sociales et extrascolaires des jeunes, ainsi que sur les liens entre les apprentissages qu’ils développent dans les différents espaces de leur vie. La problématique de ces travaux de recherche tente de dépasser l’analyse des dispositifs et des systèmes afin de contribuer à identifier les actions et les pratiques éducatives destinées au développement des compétences sociales et personnelles des jeunes dans une perspective de décloisonnement des mondes scolaires et extrascolaires. Ainsi, cette communication a pour objectif d’interroger la mise en cohérence des différentes formes éducatives présentes sur un territoire rural afin de favoriser l’intégration des savoirs acquis « entre et hors les murs de l’école » pour former un « sujet total » (Bautier et Rayou, 2009).
Les entretiens menés auprès d’élèves de deux collèges montrent l’existence d’une multitude d’activités – culturelles, sportives ou encore de voyages réalisés avec les parents – auxquelles participent les jeunes interrogés en dehors de l’école. Ces activités contribuent à leur socialisation, à leur épanouissement personnel ainsi qu’au développement de leurs compétences sociales et personnelles. Barrère (2011) définit les « activités électives » comme des activités situées dans un domaine transversal à l’école et à la famille. Cependant, l’articulation entre les savoirs acquis hors de l’école et ceux acquis dans l’école demeure rare. Le fait que de nombreux élèves identifient difficilement les apprentissages réalisés dans les espaces extrascolaires nous amène à penser que le développement d’un « processus réflexif » (Eneau & Simonian, 2011) pourrait les aider à mieux identifier les apprentissages qu’ils réalisent et à les mobiliser dans d’autres situations. Ces études révèlent que l’activité réflexive nécessite un accompagnement par les professionnels sur la formalisation de l’expérience, car « un apprentissage n’est vraiment éducatif que s’il respecte la continuité de l’expérience et son caractère socialisant » (Fabre, 2014).
MASCITTI Marika Researcher, Department of Educational Sciences “Giovanni Maria Bertin”, University of Bologna marika.mascitti@unibo.it
In an era marked by relational crises and cultural marginalizations, education is called upon to reactivate practices of collective care and affective proximity capable of mending the bonds between schools, families, and communities. This contribution offers a theoretical and cultural reflection on an educational paradigm and a form of relational mediation based on listening, vulnerability, and recognition—particularly for LGBTQIA+ individuals (Tronto, 1993; Puig de la Bellacasa, 2017; Malatino, 2020).Within this framework, Queer Media Education (QME) (Messina, 2025) is presented as a community technology in which digital media act as symbolic infrastructures of care and spaces for educational alliances (Buckingham, 2003; 2019; Rivoltella, 2017). Inspired by queer theory and performativity (Butler, 1990, 2004; Halberstam, 2011), critical pedagogy, and the practice of freedom (Freire, 1970; hooks, 1994), QME invites us to read and transform media imaginaries that reproduce norms and exclusions, guiding processes of recognition and participation. From this perspective, the following study reports the results of an investigation conducted during workshop activities addressed to educational professionals, aimed at highlighting how recent GenAI technologies risk perpetuating dynamics of invisibilization and stereotyping to the detriment of socially marginalized identities. Within this framework, educational care involves three different approaches: 1) Epistemic care, which deconstructs hegemonic narratives by valuing situated knowledges (hooks, 1994; Butler, 2004); 2) Affective care, which cultivates empathy and co-presence in mediated communication (Puig de la Bellacasa, 2017; Rivoltella, 2017); 3) Political care, which transforms relationships into participation and community justice (Freire, 1970; Spade, 2020).
MESSINA Salvatore Researcher, Department of Educational Sciences “Giovanni Maria Bertin”, University of Bologna salvatore.messina10@unibo.it
PANCIROLI Chiara Alma Mater Studiorum – University of Bologna chiara.panciroli@unibo.it
This contribution examines how parents, teachers, and educators represent disability, and how these frames shape perceptions of social relationships and the agentic possibilities of people with disabilities across physical and digital settings. We start from the premise that contemporary social ecosystems – woven from media infrastructures, interpersonal ties, institutional roles, and cultural narratives – normalize self-perception through socially shared representations (Moscovici, 1984; Berger & Luckmann, 1966) and intersect with enduring dynamics of stigma and ableism that condition recognition and participation (Goffman, 1963; Campbell, 2009; Goodley, 2014). Within networked environments, media logics further mediate visibility, relationality, and self- presentation, especially for disabled users (boyd, 2014; Ellis & Kent, 2017).
We present a case study focused on experiences of people with disabilities, analyzed through the perceptions of adults who assume caregiving roles in their lives. Using a mixed-methods design, we examine narratives and metaphors used by these adults to describe presence, autonomy, and interaction, showing how relationality is often filtered through imaginaries of care, protection, or vulnerability—or, conversely, through exclusion. Findings indicate a twofold dynamic: recognition of the digital as a space for relational opportunity and self-representation, alongside persistent ableist views that, online as offline, reassert logics of assistance and substitution (Shew, 2023).
We discuss these results in light of recent research on AI-generated representations, which tend to reproduce stereotypes of passivity or infantilization toward disability (Benjamin, 2019; Buolamwini & Gebru, 2018; Mascitti et al., 2025). Comparing human and algorithmic imaginaries underscores the need for critical AI education and inclusive media literacy, enabling families and education professionals to decode and transform representations of difference in emancipatory, non-ableist ways.
The contribution outlines an interpretive model in which media and generative technologies operate as spaces of recognition and relationship rather than mere devices of control or support.
STARACE Luigi Director of Stigmamente Art Media and Psychiatry Center Study for Fragile Diversities, NCDs and Medical Humanities Unniversita di Foggia direttore@stigmamente.it
Results show that adaptive coping and cognitive reframing significantly predict narrative engagement and frequency of viewing. From a neuroscientific perspective, resilience corresponds to the activation of regulatory circuits (prefrontal cortex–amygdala), reward pathways (nucleus accumbens, ventral striatum), and empathy networks (insula, anterior cingulate, default mode). These mechanisms explain why resilient viewers transform cultural consumption into reflective practice, while avoidant profiles manifest passive strategies and reduced satisfaction.
The actual achievements of Seriequest include a validated dataset, identification of clusters, and demonstration of resilience as a predictor of cultural engagement. Its potentials lie in integration with neuroscientific methods (EEG, fMRI), applications in neuromarketing, and use in positive education to foster emotional literacy and critical agency.
In conclusion, Seriequest contributes to the AIFREF axis on “Apports des neurosciences à une éducation saine et positive”, showing that cultural narratives can serve as emotional ecosystems for resilience, empowerment, and well-being. Choosing what to watch ultimately reflects deeper processes of choosing how to live.
MIATTO Enrico Aggregate Professor of Special Education, Teaching, and Educational Research, Istituto Universitario Salesiano Venezia e.miatto@iusve.it
The transition to adulthood for people with intellectual disabilities involves a complex redefinition of identity that affects social bonds and encourages a redesign of life trajectories. Although the outcomes of this journey are far from predictable, our focus is on the role of families and how they often oscillate between the desire to promote their children’s autonomy and the urge to protect them. This can foster a form of “existential suspension” that obstacles the realization of a full adult life. This contribution analyzes how, moving from a welfare-oriented logic to a perspective based on rights and agency, requires a deep re-negotiation of the concept of « risk » within educational contexts and the families.
A qualitative investigation conducted within the « Real Life Campus » project, led to observe how allowing housing independence and inclusive employability activates processes that bring out adult desires. The data collected highlights a dialectical tension between the aspiration of the 19 young people interviewed to “fend for themselves” and the perception of the presence of their families. This is understood both as a primary source of support, but sometimes also as a barrier due to overprotective attitudes. In this context, the figure of the educator-coach could be a transition facilitator capable of an « invisible presence ». In fact his role is « act on behalf of » but to accompany discreetly, leaving room for experimentations and errors, mediating between the anxieties of parents and the drive of young disabled towards empowerment.
The work emphasizes the importance of co-design that does not exclude families but involves them as active partners in an educational community, promoting a culture of accompaniment that sets the person free from other-directed logics. The conclusions suggest that social justice for people with disabilities necessarily involves recognizing their right to take risks, supported by professionals capable of flexibly inhabiting the space between protection and freedom, thus fostering true self-determination in alliance with the family system.
BARBOSA Maria Adelina Université de Porto, Portugal adelina@fpce.up.pt
COIMBRA SusanaCOIMBRA Susana Université de Porto, Portugal susana@fpce.up.ptsusana@fpce.up.pt
L’adoption, en tant que mesure visant à promouvoir un environnement familial stable et bienveillant, implique souvent des défis tant pour les adoptés que pour les adoptants. Compte tenu des avantages liés au lien humain–animal et de son potentiel dans des contextes de vulnérabilité, cette étude a cherché à explorer le rôle des animaux de compagnie dans la construction des familles adoptives.
Une étude qualitative a été développée dans laquelle 12 entretiens semi-structurés ont été réalisés avec des parents adoptifs ayant au moins un animal de compagnie au moment du placement de l’enfant et/ou au moment de l’entretien. L’analyse des données a été effectuée en utilisant le cadre d’analyse de contenu catégoriel de Bardin.
Les résultats ont révélé que l’animal de compagnie est reconnu comme un membre de la famille et perçu comme un atout, assumant un rôle aux multiples facettes au sein de la dynamique familiale. L’animal de compagnie apparaît comme un facilitateur dans le lien émotionnel, une source d’acceptation inconditionnelle, de soutien émotionnel et d’identification pour l’enfant, ainsi qu’une ressource de soutien pour les parents. Cependant, sa présence génère également des défis, tels que des conflits, de la jalousie et des comportements agressifs dirigés envers l’animal, possiblement associés à des difficultés d’attachement et/ou à des expériences antérieures défavorables de l’enfant. L’anticipation et l’expérience de la mort de l’animal de compagnie se sont également révélées être une source de réflexion et d’inquiétude pour les parents.
Cette étude contribue à la recherche et à la pratique en matière d’adoption en mettant en évidence le potentiel de l’animal de compagnie en tant que promoteur de succès et de stabilité des familles adoptives, renforçant ainsi l’importance de le considérer comme un membre de la famille à part entière dans l’évaluation et la préparation des futurs adoptants.
LADJOUZI Diane Coordinatrice adjointe ACEPPRI diane.ladjouzi@acepprif.org
L’ACEPPRIF est l’Association régionale d’île de France qui fédère des associations de droit privé à but non lucratif de crèches à implication parentale, reliée à d’autres fédérations territoriales, qui font ensemble mouvement ACEPP. Ce dernier est un mouvement parental, citoyen et solidaire en recherche permanente de réponses aux besoins des familles auxquelles ses adhérents s’adressent. En cohérence avec ses fondations, l’Association, impulse des projets au regard des besoins de ses adhérents, des enjeux du contexte sociétal et de l’évolution politique de la petite enfance et la parentalité, en entretenant la solidarité entre ses adhérents et en nourrissant la co-construction de projets capables de répondre à la complexité actuelle. À ce propos, l’Association depuis 2024 poursuit de manière plus affirmée le projet « Aller vers » auprès de ses adhérents (parents et professionnel·les de la Petite Enfance) au regard du contexte sociétal fracturé par l’aggravation des inégalités. Son projet croise différentes politiques publiques sectorielles sur l’accueil du jeune enfant en collectif, le soutien à la parentalité, la stratégie nationale de lutte contre la pauvreté et d’inclusion des jeunes enfants en situation de handicap et leur famille. Ces politiques publiques sont par ailleurs aux prises avec leurs contradictions, entre hautes intentions affichées et faibles moyens consacrés lesquels fragilisent les actions éducatives et sociales des acteurs impliqués.
Notre enquête auprès de nos adhérents en 2024 et le séminaire de ressourcement du 3 décembre ont révélé aussi bien des expériences d’accueil de la diversité des familles que de tensions et de freins qui les en empêchent. Ces éléments ont nourri le plan d’action 2025-2026 et sont exploitées concrètement tant dans le cycle de formation-action en cours que dans une projection d’accompagnement individualisé et collectif post-formation qui sera proposé aux crèches engagées dans le projet « Aller vers ». Il s’agit de prendre en compte, après avoir insufflé une (re)conscientisation (Freire, 2006) de la mission sociale d’un lieu d’accueil à implication parentale sur un territoire, les expériences, les souhaits, les peurs et les chocs culturels (Moro, 2001) ; d’accueillir du singulier dans un espace collectif ; de dessiner des possibles et de cheminer au sein de chaque structure pour trouver ses propres modalités d’accueil qui permettront de s’adresser à un public plus large.
ElBROUZI Naoufel Doctorant Faculté des sciences de l’éducation Université Mohmmed V- Rabat Naoufelelbrouzi@gmail.com
Cette communication s’inscrit dans un contexte scolaire où l’on demande de plus en plus aux enseignants de faire vivre l’éducation inclusive au quotidien. Au-delà des textes officiels, une question demeure : la formation continue dont ils bénéficient leur permet-elle réellement de développer un leadership inclusif, capable de transformer l’établissement en un milieu plus accueillant pour tous les élèves ?
À partir d’un profil d’« enseignant inclusif » élaboré par les cadres référentiels, l’étude propose d’analyser le dispositif de formation continue en éducation inclusive. en mobilisant une méthodologie mixte, combinant une analyse qualitative du dispositif (objectifs, contenus, démarches, modalités d’accompagnement) et une approche quantitative auprès des enseignants engagés dans cette formation. Il s’agit d’examiner dans quelle mesure ce dispositif contribue à construire chez les enseignants une vision inclusive de leur métier, à les soutenir dans l’organisation de la classe en tenant compte de la diversité et dans la mise en place de pratiques de soutien et d’aide, ainsi que dans le travail de coopération au sein de l’équipe éducative.
L’objectif est d’ouvrir une réflexion sur le lien entre formation continue et développement d’un leadership inclusif, et de questionner les conditions à réunir pour que l’enseignant devienne véritablement un acteur central de l’inclusion en milieu scolaire.
L’Observatoire de la Parentalité de l’Océan Indien (OPOI) est une association de loi 1901 qui regroupe 8 États membres : l’Afrique du Sud, le Mozambique, la Tanzanie, les Seychelles, les Comores, Madagascar, Maurice, la France aux titres de Mayotte et de La Réunion.
Véritable outil fédérateur, l’OPOI est une plateforme d’échange de bonnes pratiques et de transfert d’expérience en matière de soutien aux familles et au service des populations du bassin Indianocéanique / Afrique australe. À travers son Conseil d’Administration et son Conseil scientifique, l’OPOI assume un rôle d’accompagnement, voire d’impulsion, dans le domaine du soutien à la parentalité. La démarche se base sur les principes de l’intelligence collective.
L’OPOI fonde son action sur le principe d’inclusion et considère l’action collective comme une forte valeur ajoutée. Ayant une forte dimension sociale, l’observatoire s’inscrit naturellement dans le contexte des liens historiques, des relations économiques, sociales et culturelles particulièrement développés entre les pays de la région et dans le cadre régulier des échanges régis par la Commission de l’Océan Indien.
Cette communication précisera le montage et les enjeux de cet observatoire régional en contexte, il s’agira de mieux :
– Comprendre les fondements anthropologiques et historiques des différents types de familles des pays respectifs
– Partager les diverses politiques et actions en faveur du soutien aux familles et particulièrement à l’exercice de la fonction parentale
– Identifier les actions les plus efficientes en fonction des contextes spécifiques
– Définir s’il existe des points communs et / ou des possibilités de transpositions fécondes
– Proposer aux responsables locaux et nationaux des programmes d’action validés par des expérimentations multiculturelles
– Promouvoir les dispositifs, politiques et solutions favorables à l’épanouissement des familles et des enfants dans les différents pays membres
– Recenser la documentation et de mettre à disposition les meilleures pratiques dans le domaine de l’accompagnement à la parentalité
– Partager des expériences menées par les pays membres de l’association dans le domaine du soutien à la parentalité
– Favoriser les échanges d’experts entre les institutions, organisations et associations membres de l’association.
Au-delà des enjeux politiques, sociaux et culturels, l’enjeu premier est d’améliorer les pratiques relevant du champ scientifique de l’éduction familiale afin d’apporter plus de bien-être dans la relation parent enfant. L’observatoire de la parentalité de l’Océan Indien participe ainsi à l’élaboration des réseaux de soutien au développement des populations de l’indianocéanie.
OUAGAZZAL Ornella Chercheuse postdoctorale en psychologie au Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication (LP3C – EA 1285), INSPÉ de Bretagne (site de Vannes), Université de Brest ornella.ouagazzal@univ-brest.fr
PAUL Olivia Maîtresse de conférences en Psychologie au laboratoire de Psychologie : cognition, comportement, communication (EA 1285), Université de Bretagne Occidentale, INSPE de Bretagne. olivia.paul@univ-brest.fr
Introduction
Le 10 juillet 2019, la France est devenue le cinquante-sixième pays à interdire les violences éducatives ordinaires (VEO), définies comme tout acte verbal, physique ou psychologique utilisé à des fins éducatives. Malgré cette avancée législative, plus de huit parents sur dix déclarent encore y recourir (Fondation pour l’Enfance, 2022), confirmant que la loi, à elle seule, ne suffit pas à modifier les pratiques éducatives (Lansford et al., 2017). Longtemps banalisées, les VEO soulèvent pourtant des enjeux importants en matière de droits de l’enfant, de développement socio-affectif et d’accompagnement des parents.
Sur le plan scientifique, un premier courant de recherches a montré les effets négatifs des VEO sur le développement de l’enfant et sur la relation parent-enfant (Gershoff & Grogan-Kaylor, 2016), ainsi que le risque d’escalade vers des formes d’abus plus sévères (Fréchette & Romano, 2015). Un second courant de recherche s’est intéressé aux facteurs de risque associés aux VEO. Les résultats montrent que les comportements violents envers les enfants résultent d’une combinaison de facteurs interagissant à plusieurs niveaux : caractéristiques de l’enfant et des parents, dynamiques familiales, contextes de vie et normes socioculturelles (Belsky, 1993 ; Stith et al., 2009 ; Younas & Gutman, 2023). Toutefois, la majorité de ces recherches se concentre sur les punitions corporelles et repose principalement sur des données nord-américaines, alors que les pratiques éducatives françaises présentent des spécificités culturelles notables (Claes et al., 2018).
Objectifs
Cette étude vise à décrire la prévalence et la nature des VEO en France, ainsi qu’à examiner leurs associations avec divers facteurs parentaux (e.g., attitudes envers la discipline, stress parental), familiaux (e.g., relation coparentale, satisfaction conjugale) et contextuels (e.g., soutien social).
Méthode
Les données proviennent de l’enquête Prévéo, menée auprès d’un échantillon représentatif de 1 000 parents résidant en France et ayant un enfant de 0 à 17 ans. Les informations sont recueillies auprès du parent répondant via un questionnaire en ligne comprenant plusieurs échelles standardisées. Parmi celles-ci figurent notamment l’échelle des conduites parentales violentes (Parent-Child Conflict Tactics Scales, Straus et al., 1998 ; Clément et al., 2018), du stress parental (Parenting Stress Index, Abidin, 1995) et du soutien social (Échelle abrégée de provisions sociales, Caron, 2016). La collecte des données sera finalisée fin janvier. Des modèles de classes latentes seront utilisés afin d’identifier des profils parentaux distincts et d’examiner leurs associations avec les différents facteurs étudiés.
PAUL Olivia Maitresse de conférences – Université de Bretagne Occidentale (INSPE de Bretagne) – LP3C olivia.paul@univ-brest.fr
ANDREATTA Claudia IUSVE – Osservatorio «Giovani e futuro» c.andreatta@iusve.it
CROCETTA Christian Università eCampus – IUSVE – «Osservatorio «Giovani e futuro» c.crocetta@iusve.it
In sociological terms, the concept of “territory” can be understood as the product of relationships and educational practices, not just a geographical perimeter. The IUSVE “Youth and Future” Observatory promoted a survey conducted on a representative sample of 1,000 Italian 16-18 year olds. The survey found that the local dimension is the main driver for stimulating civic participation among adolescents. In fact, the analysis shows that 83.2% of young people between the ages of 16 and 18 believe it is essential to contribute to decisions made in their city, while 81% say they are ready to commit to improving their community. In this sense, the local area can become a genuine educational community capable of providing spaces and tools for sustained democratic engagement.
More broadly, the survey reveals a significant gap between the desire to participate and the actual use of public spaces: 72.2% of respondents, for example, are not involved in any extracurricular association initiatives. Certainly, family and friendship networks remain safe spaces in which to express one’s opinion (79.3% and 81.4% of the sample, respectively), but 58% of young people perceive the social and political spheres as distant or inaccessible. This discrepancy suggests that institutional spaces are not yet perceived as “generators of voice”. Instead, adolescents report more individual forms of participation or participation linked to online awareness of “hot” topics, such as cyberbullying (71.3%) or climate change (57.8%).
In order for the territory to become a place where citizenship is practised with a view to broad civic education, it is necessary to recognise minors as having real agency, overcoming paternalistic views. To achieve this goal, it is necessary to structure “suitable environments” – schools, youth clubs, cultural centres – designed not only to “accommodate” young people, but also to allow for a different distribution of decision-making power. Schools, in particular, in alliance with families, should transform themselves from places of mere evaluation to areas of co-design, where civic education can become a bridge between critical reflection and civic practice.
From this point of view, the promotion of rights (the “fourth P” of the UN Convention) depends on the ability of the local area to transform “voice” into “choice”: by participating in local decision-making processes, adolescents can develop the civic responsibility necessary to finally feel like full citizens of their own present.
BOURASSA Jacinthe CIUSSS MCQ Jacinthe_bourassa@ssss.gouv.qc.ca
McKINNON SuzieMcKINNON Suzie Institut universitaire en DI-TSA, professeure associée UQTR et UQAT Suzie.mckinnon.crdi2@ssss.gouv.qc.caSuzie.mckinnon.crdi2@ssss.gouv.qc.ca
Recevoir pour son enfant un diagnostic de retard global de développement (RGD) ou de déficience intellectuelle (DI) constitue un tournant majeur pour les parents, affectant à la fois leur perception du rôle parental et les défis émotionnels et organisationnels auxquels ils sont confrontés. Dans ce contexte, les groupes d’accompagnement et les formations parentales représentent des leviers essentiels pour favoriser l’adaptation des familles et renforcer leurs compétences. Or, au Québec, l’offre de programmes spécifiquement conçus pour répondre à ces besoins demeure limitée.
Cette présentation portera sur la conception et l’évaluation du programme Groupe Parent Soutien (GPS). Le programme GPS est une initiative novatrice co-construite par des cliniciennes, des chercheuses et des parents d’enfants ayant un RGD ou une DI. Il vise à accompagner les familles dans leur parcours post-diagnostic en leur offrant de l’information et un espace de soutien pour favoriser leur bien-être et le développement de leur sentiment de compétences. Il a été expérimenté dans le cadre d’une étude mixte menée auprès de 22 parents (18 femmes, 4 hommes) d’enfants de moins de 8 ans. L’étude a documenté l’expérience vécue des parents, leur niveau de satisfaction, la validité sociale perçue du programme, ainsi que les freins et leviers à la participation. Les résultats révèlent une appréciation globale très positive, une forte acceptabilité et une satisfaction élevée pour chacune des rencontres. Certains obstacles ont également été identifiés, ouvrant la voie à des pistes d’amélioration.
Cette recherche contribue à enrichir les connaissances sur les modalités de soutien efficaces pour les parents d’enfants ayant un RGD ou une DI et met en lumière l’importance de développer des programmes adaptés et co-construits avec les familles.
ROUSSEAU Myriam Institut universitaire en DI-TSA Professeure associée Université du Québec à Trois-Rivières et Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue Myriam.rousseau@ssss.gouv.qc.ca
Recevoir pour son enfant un diagnostic de retard global de développement (RGD) ou de déficience intellectuelle (DI) constitue un tournant majeur pour les parents, affectant à la fois leur perception du rôle parental et les défis émotionnels et organisationnels auxquels ils sont confrontés. Dans ce contexte, les groupes d’accompagnement et les formations parentales représentent des leviers essentiels pour favoriser l’adaptation des familles et renforcer leurs compétences. Or, au Québec, l’offre de programmes spécifiquement conçus pour répondre à ces besoins demeure limitée.
Cette présentation portera sur la conception et l’évaluation du programme Groupe Parent Soutien (GPS). Le programme GPS est une initiative novatrice co-construite par des cliniciennes, des chercheuses et des parents d’enfants ayant un RGD ou une DI. Il vise à accompagner les familles dans leur parcours post-diagnostic en leur offrant de l’information et un espace de soutien pour favoriser leur bien-être et le développement de leur sentiment de compétences. Il a été expérimenté dans le cadre d’une étude mixte menée auprès de 22 parents (18 femmes, 4 hommes) d’enfants de moins de 8 ans. L’étude a documenté l’expérience vécue des parents, leur niveau de satisfaction, la validité sociale perçue du programme, ainsi que les freins et leviers à la participation. Les résultats révèlent une appréciation globale très positive, une forte acceptabilité et une satisfaction élevée pour chacune des rencontres. Certains obstacles ont également été identifiés, ouvrant la voie à des pistes d’amélioration.
Cette recherche contribue à enrichir les connaissances sur les modalités de soutien efficaces pour les parents d’enfants ayant un RGD ou une DI et met en lumière l’importance de développer des programmes adaptés et co-construits avec les familles.
Notre étude qualitative s’appuie sur un corpus d’entretiens menés auprès de vingt aidants familiaux qui sont des enfants adultes accompagnant un parent, père ou mère atteint d’altérations pathologiques des fonctions cognitives. Une analyse de contenu a permis d’identifier des traces d’activités décrites par les participants. Celles-ci ont ensuite été analysées à partir de deux cadres théoriques. D’une part, l’analyse de l’activité, avec la mobilisation des travaux de Leontiev a permis de comprendre la structure précise des activités relevées et ceux de Tourette-Turgis nous ont permis de considérer l’expérience d’aide, ici imposée par la maladie du parent, comme un point potentiel de départ de nouvelles activités. D’autre part, les approches du care, ont offert un éclairage afin de comprendre ces pratiques comme des formes particulières d’attention et de prendre soin de la mémoire familiale.
Au regard de l’analyse des données recueillies, nous proposons de mettre en lumière ici une catégorie d’analyse de nos entretiens, celle que nous avons appelé les « activités de transmission » de la mémoire familiale. Ces activités, induites par la maladie ou par les situations de soutien qu’elle impose, se trouvent être une façon de maintenir la circulation des souvenirs familiaux et à en conserver des traces pour les autres membres de la famille ou proches. Ces résultats révèlent un aspect peu étudié du rôle d’aidant et des effets potentiellement utiles de ces maladies dans les familles, en y amenant une reconfiguration des pratiques mémorielles.
FESTA Federica Doctorante – Sciences de l’éducation, Pédagogie Inclusive – Dipartimento Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università di Torino f.festa@unito.it
En Italie, la participation des élèves à la vie scolaire est reconnue comme un principe de l’organisation démocratique de l’école et fait l’objet d’une régulation formelle à travers des dispositifs normatifs qui encadrent l’implication des différentes composantes de la communauté scolaire. Depuis l’instauration des organes collégiaux et leur réorganisation dans le cadre de l’autonomie scolaire, la participation se concrétise au sein de dispositifs institutionnalisés qui définissent les rôles, les espaces, les temporalités et les modalités de la prise de parole dans les processus décisionnels.
Cette communication analyse l’accès effectif à ces espaces et processus tout au long du parcours scolaire, de l’école de l’enfance à l’enseignement secondaire, en s’intéressant aux implicites que les dispositifs de participation incorporent dans la reconnaissance ou la limitation de la voix des élèves. Une attention particulière est portée aux intersections entre participation des élèves, handicap et processus décisionnel en milieu scolaire.
L’analyse repose sur une cartographie critique des principaux dispositifs de participation prévus par le système scolaire italien, en distinguant les dispositifs « ordinaires » — tels que les organes collégiaux (conseils de classe et d’établissement) et les espaces de représentation des élèves — et les dispositifs spécifiquement orientés vers l’inclusion, comme le Piano Educativo Individualizzato (PEI), le Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclusione (GLO) et la figure de l’enseignant·e de soutien, qui constituent les principaux contextes de décision concernant les élèves en situation de handicap.
La cartographie analyse ces dispositifs selon quatre dimensions : qui est légitimé à prendre la parole, à quels moments du processus décisionnel, par quelles formes d’expression et avec quel poids effectif sur les décisions prises. En dialogue avec les référents internationaux pour le droit à la participation et à l’éducation inclusive, la contribution interroge le rôle de l’adultocentrisme et des processus d’infantilisation dans la délégitimation de la voix de l’enfance. En conclusion, la communication questionne dans quelle mesure les dispositifs existants permettent une participation effective des élèves ou risquent, au contraire, de la réduire à une présence formelle et symbolique.
MASCENA Alberto Psychologue clinicien, associé au laboratoire He. Co. Psy de l’Université Milano-Bicocca mascenaalberto@gmail.com
SEBASTIANI CristinaSEBASTIANI Cristina Conseillère conjugale et familiale, formatrice cristinasebastiani@live.itcristinasebastiani@live.it
Cette communication explore la dimension émancipatrice de l’expérience familiale au sein des familles interculturelles, à partir du regard situé d’une équipe de recherche engagée. S’appuyant sur une enquête menée entre 2022 et 2023 avec le Centro Studi Confronti et l’équipe de l’association AIFCOM, elle montre comment l’articulation entre recherche et action enrichit la compréhension de la parentalité dans les contextes de mixité familiale. Ce positionnement permet de saisir comment les familles mobilisent des ressources éducatives et développent des formes de pédagogies familiales orientées vers l’émancipation.
L’enquête a utilisé une méthodologie mixte : un questionnaire administré à 314 personnes et des focus-groupes réunissant 25 couples dans différentes régions d’Italie. L’analyse met notamment en évidence les expériences parentales face aux expériences discriminatoires, dans les relations familiales et dans les interactions avec l’environnement, et les ressources parentales mobilisées pour y faire face. Ces résultats ont permis de mieux identifier les besoins des familles et d’orienter la définition d’actions d’empowerment parental. Sont présentées les actions mises en œuvre par l’association, en collaboration avec les familles, en particulier la mise en place de groupes de parole et celle d’ateliers parents-enfants visant à reconnaître et valoriser la diversité des familles.
Enfin, la communication met en lumière les réflexions et perspectives ouvertes par cette recherche-action. L’expérience de la mixité familiale peut être un contexte de décentrement culturel et de reconnaissance de l’altérité comme ressource. Cette dynamique souligne la portée émancipatrice des pédagogies familiales situées dans le contexte concret des familles et invite à repenser les dispositifs d’accompagnement en valorisant les savoirs d’expérience et la capacité d’agir des familles dans des contextes pluriels.
PILERI Anna Professeure en Didactique et Pédagogie spécialisée, Département des sciences de l’éducation, Université de Bologne, Italie. anna.pileri2@unibo.it
La présente contribution s’inscrit dans le cadre d’une recherche doctorale menée en co-tutelle entre l’Université Paris Nanterre et l’Université de Bologne et vise à analyser l’instruction en famille dans les contextes italien et français. En Italie, la réglementation en vigueur prévoit l’obligation pour les parents d’informer les institutions de leur choix d’assurer directement l’instruction de leurs enfants ; en France, en revanche, l’instruction en famille a eté soumise, en 2021, à un régime d’autorisation qui n’en permet la mise en œuvre que sous des conditions strictes, principalement de nature sanitaire.
Cette pratique éducative, également connue sous le nom d’« homeschooling », constitue un phénomène hétérogène et en constante évolution, qui remet en question les formes traditionnelles de scolarisation et redéfinit les relations entre les familles, les institutions éducatives et les politiques publiques. Cela rend nécessaire la réalisation de recherches visant à en comprendre les caractéristiques, les pratiques et les implications.
L’objectif principal de l’étude est d’identifier et d’analyser les variables de la participation active des parents (Pileri, Prevot et Silva, 2023) et de l’inclusion de leurs enfants qui ont des besoins éducatifs particuliers (Canevaro, 2020 ; Pileri, 2024) au sein des contextes éducatifs de l’instruction en famille. Dans ce but, la contribution présente les premiers résultats issus d’une enquête menèe par un questionnaire composé de 64 questions ouvertes et fermées. Le questionnaire, rédigé en italien et en français, a été soumis à des parents dont les enfants son éduqués en famille dans les deux pays concernés par l’enquête. Il a eté élaboré à partir d’un examen approfondi de la littérature scientifique sur le sujet, en particulier italienne (Chinazzi & Fensham-Smith, 2024) et française (Bongrand, 2025), ainsi que d’entretiens exploratoires (Van Der Maren, 1996) visant à comprendre le phénomène et à contextualiser de manière ciblée les questions de recherche.
Les données recueillies seront analysées à partir des différents contextes socio-culturels et normatifs, caractérisés par des configurations socio-démographiques spécifiques, des modèles pédagogiques et didactiques, ainsi que des cadres juridiques divergents (Lebaron, 2006).
LOCANTORE Ezia Doctorante en Philosophie, Université de Pise ezia.locantore@gmail.com
PARENTE Maurizio Professeur contractuel, Université de Pise maurizioparente71@gmail.com
Dans le langage courant, le mot risque renvoie à la perception d’un comportement désavantageux, à la possibilité de subir un préjudice ou une perte potentielle, à l’incertitude des conséquences par rapport aux attentes, à la crainte qu’une action conduise à des événements décevants ou indésirables. Le concept de risque est donc appauvri, renvoyant à une interprétation réductrice, dépourvue de ces aspects intérieurs qui sont pourtant capables d’ouvrir de multiples perspectives sur les horizons des possibilités et des opportunités éducatives: le défi, l’expérimentation, l’imprévisibilité, l’innovation.
Contrairement au risque, le danger est un datum objective provenant de l’extérieur, une épreuve extrêmement difficile à laquelle on s’expose consciemment. Il convient également de considérer que la perception des différents degrés de risque et de danger (ainsi que des différents niveaux de sécurité qui en découlent) est conditionnée par des processus culturels, sociaux et évolutifs, variant dans le temps et dans l’espace, d’une société à l’autre, d’une classe sociale à l’autre et au sein des différentes étapes du développement.
La recherche présentée s’est articulée en une phase préliminaire d’analyse documentaire (desk review), suivie d’une enquête empirique réalisée à l’aide d’un questionnaire. Cette approche méthodologique a permis, dans un premier temps, d’analyser et de comparer différentes études théoriques, puis d’examiner les points de vue de groupes d’éducateurs et de familles sur certaines identiques situations de jeu à risque que les enfants rencontrent dans leur vie quotidienne.
Les résultats obtenus ouvrent la voie à une confrontation entre éducateurs et membres de la famille sur la perception des différents degrés de risque (liés aux opportunités éducatives de croissance, proches du développement) et de danger (liés à des situations nuisibles, donc à éviter) et sur l’approche éducative différente qui en découle par rapport à la perception de limites infranchissable et de frontières perméables.
Tant dans les contextes éducatifs et scolaires que dans l’environnement familial, les expériences de risque bénéfique doivent être encouragées de manière intentionnelle, consciente et responsable dès la petite enfance, afin qu’elles puissent exprimer pleinement leur potentiel éducatif: expérimenter de nouvelles actions, comportements et stratégies, surmonter les conflits et les peurs, construire leur autonomie, accroître l’estime de soi, la motivation et le désir, développer des compétences sociales et de résolution de problèmes.