Co-construire

La pratique de la philosophie avec les enfants se développe depuis plus de quarante ans partout dans le monde. Innombrables sont désormais les expérimentations, publications, recherches, formations, autour de ces pratiques. Inscrite dans la lignée des travaux de J. Dewey, du pragmatisme et d’une défense des pédagogies du problème et de l’enquête, elle développe des habiletés de pensée et des qualités humaines qui sont au cœur même du projet scolaire : le développement de l’esprit critique, l’éducation à la citoyenneté, mais aussi une éthique de la relation à soi et aux autres. Elle défend ainsi une vision de la philosophie d’abord comme expérience vivante et non comme une somme de discours surplombants et académiques. La Communauté de Recherche Philosophique donnerait aussi ainsi le modèle de ce que pourrait être l’école au quotidien : une « oasis» (H. Arendt) où se forge par l’action de penser ensemble l’exigence intellectuelle, le doute, l’acceptation de la vulnérabilité, et une éthique relationnelle Le symposium interrogera les effets de ces pratiques : effets sur les élèves (estime de soi, rapport au savoir, etc.), sur la classe (climat scolaire, coopération, valeurs, etc) et sur les enseignants (posture/relation au métier et à l’institution, etc.).

Le Programme international d’éducation à la citoyenneté démocratique (PIECD), par, pour et avec des personnes en situation de handicap est la fois un réseau de formation, de recherche et d’action citoyennes pour la promotion et l’exercice des droits. Afin d’exercer, également, équitablement et justement, les droits qui sont universels, ces personnes bénéficient de l’accompagnement de leur famille, de leurs pairs, de leur entourage et souvent de professionnels. Pendant les séminaires du PIECD, nous avons échangé sur les expériences vécues d’accompagnement et du « faire avec » et « faire ensemble », pour « faire du sens », « faire du lien » et « faire société ». Dans ce symposium, nous proposons d’interroger de manière critique la notion d’accompagnement qui revêt plusieurs significations et recouvre une pluralité de pratiques, puis d’envisager l’accompagnement du « faire avec » les personnes en situation de handicap, afin de proposer une manière de faire autrement et de « faire ensemble » une société inclusive, en considérant les capabilités et les aspirations des personnes dites handicapée.

Ce texte a été élaboré par quatre chercheurs relevant de champs épistémologiques différents : psychologie sociale, psychosociologie, sciences de l’éducation et de la formation et sciences de gestion. C’est la raison pour laquelle ce symposium sera marqué du sceau de l’interdisciplinarité. Il fera également appel à quelques contributeurs intervenant dans différents secteurs professionnels : enseignement – management – activité artistique. Faire œuvre de soi-même n’est pas une tâche réservée à une minorité d’individus qu’ils soient musiciens, peintres ou romanciers… Tout au long du développement d’un adulte, cette ambition de toute une vie demeure une tâche essentielle au même titre qu’aimer ou travailler. Certes un tel projet personnel et singulier passe par un cheminement existentiel et spirituel mais pas seulement. Tout sujet qu’il soit enseignant, entrepreneur, dirigeant, ouvrier ou employé… se réalise également à travers ce qu’il produit même si dans bien des cas, l’activité présente un caractère aliénant et destructeur, circonstances qui permettent de comprendre pourquoi bien des acteurs ne se reconnaissent plus tout à fait dans ce qu’ils font (Dejours, 2015). Ils sont alors désorientés et ne savent plus à quel sens se vouer. Ce symposium tout en ne négligeant pas ces dimensions destructrices sera consacré aux vertus constructives de l’activité (Clot, 2008). Il s’agira de répondre à cette question : en quoi l’activité produite participe-t-elle à la fabrique du sujet ? Par activité, il importe d’entendre non seulement ce qui est fait mais d’identifier également les paroles tenues au sujet de ce faire tant il est légitime d’affirmer que « se dire, c’est aussi se faire ! » (Austin, 1962) Les contributeurs de ce symposium auront donc pour tâche de rendre compte d’une expérience qui illustre le bien fondé de ce postulat. A titre d’exemples, seront évoquées quelques données cliniques issues du champ de la recherche et de la formation. Seront entre autres décrites et analysées des recherches ou des récits (Bertaux, 1997 ; Delory-Momberger, 2000) portant sur différents dispositifs éducatifs ou cliniques. On peut notamment citer des sessions d’analyse de la pratique et de l’activité (Blanchard-Laville, 2013), des séminaires destinés aux adultes consacrés à l’élaboration de thèses ou de mémoires de recherche, des productions biographiques poursuivant l’ambition d’établir le bilan d’un parcours etc… Ségolène Le Mouillour, Laurence Cocandeau, Paola Duperray, Jean-Yves Robin Mots clefs : récits – parcours – activité – pratique – identité narrative – fabrique du sujet – sens. Références bibliographiques Austin (1962), Quand dire, c’est faire, Paris : Seuil. Bertaux D (1997), Les récits de vie, Paris : Nathan. Blanchard-Laville C (2013), Au risque d’enseigner, Paris : PUF. Clot Y (2008), Travail et pouvoir d’agir, Paris : PUF. Dejours C (2015), Le choix – Souffrir au travail n’est pas une fatalité, Bayard. Delory-Momberger C (2000), Les histoires de vie – De l’invention de soi au projet de formation, Paris : Anthropos.

Ce symposium s’intéressera à la construction des activités de travail et des sujets qui s’y impliquent dans le cas des métiers du management, en particulier dans des domaines où ils font l’objet de questions vives quant à leurs conditions d’exercice, d’apprentissage ou de transformation (ex : enseignement, travail social, commerce…). La spécificité de ces métiers tient à ce qu’ils consistent, pour une large part, à « faire faire ». En outre, si les sujets peuvent s’appuyer sur des formation formelles, ils s’approprient ces métiers et les font évoluer essentiellement en situation réelle. Ils le font souvent de façon solitaire et suite à des trajectoires professionnelles ou des orientations formatives distinctes du management. Partant, ils affrontent en cours d’activité toute une série d’« épreuves » qui appellent des réponses ou des « processus » de nature à la fois opératoire et identitaire. Le symposium visera à déceler et analyser certaines de ces épreuves et processus.

L’objectif de ce symposium est de mettre au jour des transformations significatives du champ de la formation des adultes ; sont particulièrement visées des contributions présentant des objets, des démarches et des questions ouvrant à une problématisation renouvelée du développement de l’adulte, un autre regard, une perception différente de ses enjeux. Que peut la formation pour se faire adulte aujourd’hui ? Les axes de questionnement : La relation de formation, les dispositions, les dispositifs de la formation des adultes et le pouvoir d’agir dans les organisations. Les débats de valeurs en jeu dans les formes de valorisation générée par les activités de formation. Les dispositions et les dispositifs de la formation des adultes à l’épreuve des urgences écologiques.

Les théories de l’activité, de Leontiev à Engeström, ont en commun de considérer la transformation du sujet et l’activité comme des interrelations à différents niveaux : chercheurs-enquêtés, acteurs-conditions dans lesquelles s’exercent l’activité entre acteurs. Quel que soit le courant de recherche, l’activité humaine est dynamique, culturellement et socialement située (Albero, Guérin, 2014). Souvent étudiée de manière clinique ou systémique, l’activité est donc comprise comme un processus relationnel entre le sujet et son environnement socioculturel, pouvant ainsi expliciter les tensions entre le but que poursuit l’acteur (ce qu’il souhaite faire), ce qu’il fait réellement et l’environnement dans lequel il appartient comprenant des règles formelles, lois, cultures, us et coutumes. Dès lors, l’hypothèse sous-jacente est que la dynamique des interrelations entraînent régulièrement une réorganisation conjointe de l’action et des perceptions et significations des caractéristiques de l’environnement dans le cadre d’un processus itératif. De ce point de vue, la compréhension de l’activité humaine implique une approche holistique intégrant les médiations socioculturelles déterminantes dans le cadre des activités collectives et notamment coopératives. Dans le cadre de ce symposium, une attention particulière est donnée aux cadres conceptuels et méthodologiques appréhendant les transformations conjointes des sujets et de leur activité (Barbier, 2013) selon une entrée par l’analyse de l’activité individuelle-sociale. Il s’agira ainsi de positionner l’action dans un collectif par le « travail de présentification continuel, les traces de sa présence (…) qui le rendent reconnaissable » (Kaufmann, 2010, p. 349). L’ensemble des contributions vise, ainsi, sur des terrains variés, dans le champ de la recherche en Sciences de l’éducation et de la formation, à mieux comprendre et objectiver le (les) processus de transformations conjoint(s) du sujet et de l’activité, et à repérer les raisons et conditions matériels et immatériels ayant participé à ces développements (Kaufmann, 2010). Trois approches complémentaires sont mobilisées pour aborder ces relations entre développement des activités et des sujets en activité (Albero et Brassac, 2003) dans une perspective de consolider une orientation epistemo-théorique anthropo-ecologique : l’expérience (Dewey ; Thievenaz), l’écologie de l’activité (Guérin, Von Uexküll), l’écolo-anthropologie de la perception (Gibson, 1979 ; Norman, 1988 ; Stoffregen, 2003 ; Simonian, 2020).

Les théories d’analyse de l’activité sont mobilisées depuis plusieurs années pour appréhender une pratique professionnelle, la décrire et la caractériser. Mais elles sont plus ambitieuses. Par l’usage du concept d’activité, ces théories cherchent à saisir l’agir humain dans ses fondements, ses déclinaisons et ses caractéristiques. Remoussenard (2005, p. 12), citant Leplat (1997) considère que l’activité est « une construction singulière qui exprime en même temps la tâche prescrite et l’agent qui l’exécute… Elle traduit notamment ses compétences, ses motivations et son système de valeurs ». Ce projet de saisir, d’analyser et de comprendre une activité vise plusieurs objectifs. L’analyse de l’activité est pensée prioritairement comme un moyen d’améliorer les conditions d’exercice du travail. Tant l’ergonomie, la psychologie du travail, la psychologie cognitive que la didactique professionnelle, l’ensemble de ces disciplines scientifiques ont pour intention d’améliorer le travail et in fine les conditions de son exercice. Dès lors, l’analyse de l’activité du travail est d’abord un outil au service du travailleur et secondairement, pour l’employeur, un instrument de gestion des ressources humaines. Progressivement, et notamment sous l’impulsion des premières recherches conduites par Pierre Pastré (2011), l’analyse de l’activité exprime un projet de formation. D’ailleurs le colloque de Caen en 2014 organisé par l’Association Recherche et pratiques en didactique professionnelle (RPDP) a rappelé combien la visée formative demeure au cœur des démarches et des travaux de la didactique professionnelle. Mais l’analyse de l’activité intéresse aussi les formateurs, les ingénieurs de formation et les zélateurs de la professionnalisation de l’offre de formation. Autrement dit, elle s’échappe des questions et des enjeux du travail pour s’installer progressivement dans les territoires de la formation des adultes. Dans cette perspective, l’analyse de l’activité est pensée comme une démarche pédagogique au service d’une situation de formation-apprentissage. Dès lors, l’analysé est un apprenant, l’analyste, un formateur. L’activité en tant qu’objet d’investigation est en retrait au profit d’un intérêt soutenu pour les protagonistes de l’analyse : l’apprenant et le formateur. Le « faire » de l’analyste laisse sa place au « faire » de l’apprenant et, dans une moindre mesure au « faire » du formateur. Cette subtile substitution se confirme dans l’étude des travaux s’inspirant voire se réclamant de l’analyse des pratiques. Dès ses origines, les textes fondateurs sur l’analyse des pratiques oscillent entre un intérêt pour la compréhension de la pratique dans l’héritage lointain de la pédagogie expérimentale et de « la » science de l’éducation (Altet, 1992, 2000 ; Perrenoud, 1996 ; Bru, 2002) et un intérêt pour la démarche analytique inspirée des courants de la psychologie clinique (Beillerot, 1998 ; Blanchard-Laville et Fablet, 1996 ; Cifali, 2014 ; Mosconi, 2001 ; Étienne, 2014). Mais cette oscillation cesse lorsqu’il s’agit de répondre à la question du Pourquoi analyser les pratiques ? En effet, chacune de ces épistémologies de la recherche étudiant l’agir humain, bâties sur la reconnaissance de tensions entre travail et formation, vise toute à s’inscrire dans un projet de formation. Tant l’analyse de l’activité que l’analyse des pratiques ou de la pratique, chacune de ces démarches répond à un objectif de formation, voire à un objectif d’apprentissage. L’analyse, comme cadre de référence, est un prétexte pour penser autrement une situation de formation-apprentissage. L’analyste est donc d’abord un formateur « dans l’âme », quant à l’analysé, il se drape aisément dans le costume de l’apprenant. Dès lors, les finalités de l’analyse de l’activité se distinguent en fonction du projet de sens attribué à cette démarche d’analyse : connaître puis amender le travail pour le rendre « meilleur ». Connaître le travail pour mieux s’y préparer, pour apprendre, se former et se transformer. Chacun de ces verbes d’action renvoie donc à différents « faire ». Nous constatons aussi, au travers de ces différentes analyses de l’activité, combien ces différents « faire » se font en « faisant ». Autrement dit le « faire » et le « se faire » sont consubstantiels aux analyses de l’activité, que l’on se place du côté du travail ou du côté de la formation. Si nous considérons que la situation d’analyse de l’activité rassemble en un même lieu et selon une temporalité figée provisoirement un professionnel en action et un analyste qui analyse, nous pouvons admettre que les objectifs visés hic et nunc sont tour à tour et/ou simultanément : l’apprentissage, le développement professionnel, l’amélioration d’une pratique professionnelle, la résolution d’une problématique professionnelle en lien avec l’activité. Ces différentes finalités sont successivement et/ou simultanément planifiées et mises en œuvre par le professionnel et l’analyste. Mais ce professionnel et cet analyste portent en eux trois autres figures : celle de l’analysé, celle de l’apprenant et celle du formateur. En effet, par l’analyse de son activité, le professionnel cherche à comprendre son agir professionnel. Il se place prioritairement du côté du travail. Mais de ce projet heuristique, il pourra considérer : 1. Qu’il a appris de nouveaux savoirs ou de nouvelles compétences ; 2. Qu’il s’est développé dans sa profession ; 3. Que sa pratique professionnelle a gagné en qualité et en efficacité ; 4. Qu’il a résolu une problématique liée à son activité. Dès lors, il se place aussi du côté de la formation. Son « faire » est d’abord et avant tout un « faire » constitutif de son activité de travail. Mais ce faire « se faisant » installe « l’air de rien » un « se faire » constitutif d’une activité d’apprentissage-transformateur. Ce travailleur dont l’activité est observée, analysée, évaluée s’inscrit donc dans un projet personnel et professionnel, et dans une moindre mesure dans un projet de formation-apprentissage, qui sous-tend voire légitime cette observation et cette analyse. De plus, il a consenti a priori à participer de plein gré à cette analyse dans la mesure où l’analyse de l’activité n’est pas une fin en soi mais un outil au service de ses différents projets : personnel, professionnel, de formation et d’apprentissage. Il espère davantage de cette analyse de l’activité qu’une simple connaissance de son agir professionnel. Il subodore qu’il en sortira aussi trans-formé. Si l’analyse de l’activité s’inscrit plus délibérément et plus explicitement dans un dispositif de formation et se soumet alors à une planification didactique et pédagogique contractualisée, elle participe d’une situation formative voire d’une situation de formation-apprentissage. L’analyse de l’activité place dès lors le professionnel dans une fonction d’apprenant. Celui-ci apprendra de la situation d’analyse de son activité. Il engagera un « faire » spécifique se réclamant d’un projet de formation qui se distingue de son « faire » dont il était jusqu’alors le porteur et qui était l’apanage de son projet professionnel. Le projet de formation supplante donc peu à peu le projet professionnel. Mais le « faire » déterminé par le projet de formation se double d’un « faire » transformateur, qui agit tout autant sur le sujet-apprenant que sur le sujet-travailleur. Autrement dit, le « faire » du formé épouse le « faire » du travailleur comme il épouse le « faire » de l’apprenant. Or, pour le formé, cette prise de conscience d’être non seulement un professionnel et un formé mais aussi un apprenant souligne qu’un « se faire » se met en place contribuant à modifier le « faire » initial du travailleur. La perception, par le sujet, qu’il porte en lui simultanément quatre projets : un projet personnel, un projet professionnel, un projet de formation et un projet d’apprentissage s’incarne dans quatre « faire » distincts, voire dans cinq « faire » distincts si l’on ajoute le « faire » de l’analysé qui traverse le projet personnel. Mais les dialogues entre ces différents « faire » expriment un unique « se faire » pouvant se résumer en un processus de transformation dont la traduction peut s’exprimer tour à tour ou simultanément du côté du travail : transformation identitaire, transformation professionnelle, trans-formation et individuation du projet personnel, apprentissage transformateur. Par l’analyse de l’activité d’autrui, l’analyste pourra considérer : 1. Qu’il a créé les conditions d’apprentissage et de développement professionnel d’autrui ; 2. Qu’il est parvenu à transmettre des savoirs permettant à autrui de réaliser son activité ; 3. Qu’il est en mesure de comprendre et d’expliquer le procès fondateur de l’activité et le système organisateur de la pratique (Bru, 2002) ; 4. Qu’il a contribué à bonifier les pratiques professionnelles et à régler les incidents constitutifs d’une activité. Afin d’identifier le « faire » de l’analyste, il convient de s’interroger sur le sens de cette analyse. Certes, ce « faire » (l’analyse) s’inscrit dans un travail à finalité éducative, au sens que donne Reboul (1982) au concept d’éducation. En effet, l’analyse n’est pas un « faire » sans but. L’analyse propose un horizon plus ou moins lointain et plus ou moins palpable de transformation d’autrui, autrement dit, la quête empreinte d’humanité bien-veillante (Piot, 2018) d’un mieux-être du sujet à qui s’adresse son intervention. Si l’on transpose ce « faire » dans un autre contexte, ne se réduisant pas à l’analyse de l’activité ni à l’analyse de pratiques, alors, ce « faire » construit sur une analyse ne serait-il pas propre à toute profession adressée à autrui. L’enseignant, le soignant, l’éducateur de rue, l’animateur de centres de vacances, le formateur, le travailleur social ne sont-ils pas des professionnels dont l’analyse est au cœur de leur activité ? Si le « faire » de l’analyse exprime aussi une intention éducative, dès lors la posture de l’analyse se double d’une posture de formateur. Or, si l’on admet que toute adresse à autrui vise simultanément une transformation de l’autre, autrement dit de « l’adressé », ne peut-on aussi trouver un « faire » de l’analyse dont l’ambition plus ou moins explicite et conscientisée est l’analyse de soi et pour soi. Certes, le « faire » de l’analyse est emblématique de cette adresse à autrui. Il est donc représentatif de toutes les professions s’adressant à autrui dans une perspective de trans-formation. Mais ce « faire » produit un « se faire » auto-centré, c’est-à-dire un « se faire » visant la transformation d’un soi central et d’un soi autobiographique (Damasio, 2020) dans ce que cette transformation peut suggérer de projets transformateurs et susceptibles d’impacter le sujet dans son identité, sa pratique, son statut professionnel et ses désirs de développement professionnel. Le « faire » de l’analyste se double d’un « se faire » exprimant cette relation dialogique voire dialectique entre l’analyste et l’analysé. La relation ainsi installée est un mouvement mutuel et réciproque entre deux protagonistes (Labelle, 1998) eux-mêmes centrés sur leur « faire » et leur « se faire » indépendamment de leurs liens avec autrui et de l’intention professionnelle assumée et légitimée d’une adresse à autrui. Le « se faire » dialectique entre l’analyste et l’analysé exprime l’intention éducative sous-jacente d’une situation professionnelle portée par un professionnel des métiers de l’humain. Si cette hypothèse s’entend pour décrire le sens éducatif et socio-éducatif de l’intervention d’un enseignant, d’un formateur, voire d’un conseiller pédagogique, elle ne va pas de soi pour décrire l’intervention dans les métiers du social et de la santé. Or, il peut être prometteur de décrire l’adresse à autrui, spécifique des professions de l’humain, comme une intervention pleinement éducative et socio-éducative. Le révélateur de cette intention éducative de toute adresse à autrui est un projet de trans-formation qui se nourrit simultanément d’un projet d’apprentissage d’autrui et d’un apprentissage de soi. L’analyse de l’activité est donc à décrire et à comprendre selon plusieurs perspectives : l’analyse et l’analysé. Mais décrire chacun de ces « faire » ne suffit pas. Il convient d’explorer de quelles manières ces « faire », que l’on tente de figer provisoirement à des fins d’analyse et de formation abritent des « se faire » qui relèvent de processus que nous ne sommes pas en mesure de stabiliser, même de manière éphémère, pour mieux les décrire et les comprendre. Il y aurait deux temporalités qui s’affrontent dans ce rapport entre le « faire » et le « se faire ». Le « faire » exprime une action située, dont on peut arrêter provisoirement le mouvement. Il serait dès lors plus visible, voire plus dicible et immédiatement observable et saisissable. Le « faire » requiert la sédentarité. Le « se faire », quant à lui, relève davantage d’une forme de nomadisme. Il échappe souvent à l’analyse, à l’analyste, au formateur comme à l’apprenant. Or, si l’on se place du point de vue de l’apprentissage, le « se faire » semble porter en lui des ambitions éducatives indéniables. Mais sans doute que les recherches se réclamant des théories d’analyse de l’activité ont, jusqu’à présent, sous-estimé l’étude des « se faire » au profit du projet de décrire et de comprendre les « faire ». D’ailleurs, il convient de rappeler combien, du point de vue des recherches en sciences humaines et de leurs financements, les principaux objectifs de l’analyse de l’activité du travail peuvent, selon les contextes professionnels, être entendus principalement comme une recherche de best practices et comme une recherche de l’ingénierie de formation la plus à même de préparer un futur professionnel à exercer son activité. Certes, ces théories et les recherches dont elles se réclament, fondent une pratique d’analyste nichée au cœur de l’activité du chercheur. Elles constituent aussi aujourd’hui un cadre paradigmatique et pédagogique pour penser un apprentissage professionnel en situation et en contexte de formation par alternance. La visée heuristique des recherches « en analyse de l’activité » se double aussi d’une finalité formative plus ou moins revendiquée. Il n’est plus rare de constater des projets de recherche initiés par des enseignants-chercheurs dont le but est double : produire des connaissances scientifiques et modifier l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique du dispositif dans lequel ils enseignent. Ces recherches contribuent à dessiner un nouveau type d’enseignant-chercheur, à mi-chemin entre l’enquêteur, le formateur, l’analyste du travail, l’accompagnateur des apprentissages et l’évaluateur ami-critique. Elles soulignent voire rappellent que le futur professionnel, dont on propose d’analyser son « faire » de travailleur (qu’il soit un professionnel expérimenté ou un professionnel novice), que l’on considère comme un représentant de son échantillon de recherche, est d’abord et avant tout un formé et apprenant dont on n’oubliera pas d’analyser aussi son « faire » d’apprenant. Car l’intention de l’enseignant-chercheur est double : chercher et enseigner dans le sens de former, voire de trans-former. Or, nous considérons que ces recherches ont étudié exclusivement les « faire », que l’on se place du point de vue de l’analyste ou de l’analysé. Elles ont aussi simultanément étudié en toile de fond le « faire » du formateur et le « faire » de l’apprenant. Enfin, elles ont été parfois aussi tentées de s’interroger sur le « faire » du chercheur. Or, nous suggérons dans le cadre de ce symposium d’investiguer aussi les « se faire » dans leurs liens et dans leurs tensions dialectiques avec les « faire ». Nous considérons que chaque « faire » conduit le chercheur, l’analyste, l’analysé, le formateur et l’apprenant à « agir » (faire), à « produire » une réalisation et à « se trans-former » (se faire) au travers de cet agir et de cette réalisation. Dans cette perspective, nous pouvons prendre en compte le fait que, outre l’apprenant lui-même, tant le chercheur, l’analyste, l’analysé que le formateur tous sont dans une posture d’apprenant. Tout comme l’apprenant est tour à tour dans une posture de chercheur, d’analyste et d’analysé. Ces cinq « faire » s’expriment par des traces : traces du faire en acte, traces constitutives de la réalisation, traces observables chez autrui en interactions avec le chercheur, l’analyste, l’analysé, le formateur et l’apprenant. L’analyse des interactions entre ces derniers peut porter sur le processus intersubjectif d’ajustement et de coordination saisi en conditions réelles de so accomplissement (Filliettaz, 2020). Nous considérons également que les territoires, les contextes et les temporalités des « faire » et des « se faire » provoquent des glissements de postures, de positions sociales et des porosités dans les pratiques sociales et professionnelles. Enfin, l’ensemble des « faire » et des « se faire » se trouve en interactions avec les situations, les contextes (ou environnements), les organisations et les institutions. L’objectif de ce symposium est de discuter des liens entre ces cinq « faire » qui se construisent, se nourrissent et s’enrichissent mutuellement. Ces cinq déclinaisons d’un « faire » en construction (celui du chercheur, celui de l’analyste, celui de l’analysé, celui du formateur et celui de l’apprenant) semblent lier par un lien de réciprocité et par un désir de mutualisation des connaissances. Ce « faire » en construction se mute en des « se faire » qui potentiellement se rejoignent dans une même finalité transformatrice, voire éducative. La description compréhensive de ces dialogues à cinq devrait permettre de révéler un processus de production de connaissances et de développement de compétences, autrement dit un « se faire » dialogique et dialectique contribuant à modifier les « faire » du chercheur (ou du sujet qui cherche), de l’analyste, de l’analysé, du formateur et de l’apprenant. Pour réaliser ce symposium, nous invitons différents membres d’équipes de recherche identifiées pour leurs travaux sur l’analyse de l’activité dans le cadre de l’étude de parcours de formation à visée professionnalisante Le symposium prendra appui sur deux types de sources : des recherches empiriques et des méta-analyses réalisées et/ou en construction par les différentes équipes scientifiques mobilisées. Chacune des contributions pourra s’inscrire dans l’un des objectifs suivants : 1. Quelles sont les finalités explicites et sous-jacentes des recherches s’inscrivant dans les théories d’analyse de l’activité ? Dans quelles mesures ces finalités visent à rendre compte des « faire » des acteurs de terrain et à révéler les « faire » des chercheurs ? 2. Quels sont les types de recherche privilégiés et leurs raisons d’être au regard de l’intention de l’analyse de l’activité ? Cette intention permet-elle de décrire et de comprendre un « faire » hic et nunc ? Certains types de recherche favorisent-ils la mise en évidence de différents « se faire » ? Quelles sont les finalités des « se faire » en cours de réalisation ? Ces finalités échappent-elles au chercheur et/ou à l’analyste ? 3. Quelles sont les conditions favorisant une relation dialectique entre les « faire » du chercheur et de l’analyste et les « faire » du formateur et de l’apprenant lorsque ces deux postures sont plus ou moins présentes lors des premières étapes de la recherche ? 4. Dans quelles mesures, les « faire » des analysés expriment des « se faire » pouvant les conduire à adopter de nouvelles postures comme celle de l’apprenant, du formateur, voire du chercheur ? Cette double posture (une posture assumée d’analysée et une autre posture, plus clandestine a priori) n’est-elle pas l’expression du praticien-réflexif ? 5. La description des tensions dialectiques entre des « faire » et des « se faire » ne confirme-t-elle pas l’intention éducative de l’activité des professionnels s’adressant à autrui ?

Avec l’installation progressive des technologies numériques dans les établissements scolaires ou universitaires à partir des années 2010, de nombreuses équipes de direction, mais aussi des équipes d’enseignants ou de chercheurs se sont engagés dans des pratiques tournées vers l’innovation : aménagement de Learning Centers, appropriations d’ENT ou de logiciels pédagogiques adaptés, conception d’outils technologiques. Comment procèdent-ils alors pour mener ces projets ? Nous souhaitons ici explorer spécifiquement la méthode dite de “recherche orientée conception” (en anglais : Design-Based Research) appliquée au champ éducatif. Il s’agit d’une méthodologie tournée vers l’innovation et favorisant la collaboration entre acteurs issus de différents horizons (enseignants, chercheurs, cadres éducatifs, mais aussi designers, développeurs informatiques, techniciens, etc.). Le symposium permettra d’analyser des cas concrets de projets menés avec les outils de la “recherche orientée conception”, mais aussi de procéder à des comparaisons avec d’autres méthodes de travail telles que la recherche-action, l’ingénierie pédagogique ou la méthode classlab.

L’entretien d’explicitation (Vermersch, 2006) est un moyen de compréhension, d’analyse détaillée de l’action, mais aussi un vecteur de transformation des actions et de soi. Nous souhaitons mettre en avant des usages diversifiés de l’entretien d’explicitation, comme ressource en formation (Mouchet & Cattaruzza, 2015) et contribution au développement des sujets, que ce soit dans la construction des compétences ou dans la transformation de l’identité professionnelle (Faingold, 2020). Nous présenterons des recherches collaboratives avec les praticiens dans les domaines de l’enseignement (Boutrais, 2018; Maitre de Pembroke, 2015), de l’entraînement sportif, de la santé… Ce symposium mettra en exergue les liens entre le vécu subjectif mis en œuvre en situation singulière et spécifiée (le faire), l’explicitation de ce qui a été fait au sein d’un dispositif de formation

L’activité des sujets a beaucoup été étudiée et pourtant, des questions persistent sur son articulation avec l’expérience ou le développement. Prolongeant ses réflexions autour des concepts de schème, de conceptualisation, de situations et de développement, un collectif constitué par des chercheurs français et étrangers (BONHEURS, Université Catholique à Brasilia, CERTA, AUF, ARDéCo et GEEMPA) propose de discuter dans 2 tables rondes (TR) et présenter des résultats d’une recherche centrée sur le vécu d’élèves de différents pays durant la période de confinement. TR1 Quelles approches pour saisir le vécu de l’expérience d’apprentissage pendant le confinement ? TR2 Quelle est la place accordée aux apprenants dans l’apprentissage ? Quelle place pour les apprenants dans l’’apprentissage ? Quel développement en situation de Covid et de continuité pédagogique ?

Les métiers de la cuisine évoluent dans un contexte paradoxal fort entre exposition médiatique, idéation et contraintes importantes de travail (pénibilité, hiérarchisation, etc.) suscitant néanmoins un attrait renouvelé auprès des jeunes générations. Au cœur de l’initiation professionnelle se superposent différentes modalités d’apprentissage issues des centres de formation et des stages en milieu professionnel. Le groupe de recherche (pluridisciplinaire et associant des acteurs professionnels) pourra en rendre compte, à l’occasion du symposium, à partir de l’analyse des profils et des trajectoires des enseignants, des cadres législatifs et organisationnels dans lesquels ils construisent leur(s) activité(s) formative(s) mais aussi à partir des contenus abordés (connaissances, techniques, précautions sur les conditions-difficiles- de travail, etc.). Entretiens biographiques, observations de séances d’enseignement/apprentissage, études de dispositifs et de supports pédagogiques, permettront d’identifier comment la professionnalité se transmet/se construit dans ce secteur où les pratiques et les identités sont prégnantes.

Alors que l’expérience est pensée comme une transformation conjointe du sujet et de son activité, ce symposium propose de considérer cette expérience à l’aune de la légitimité. Dans la continuité des travaux de Guéguen (2014), la légitimité est ici considérée comme un vécu et un sentiment qui s’ancrent dans les pratiques : être ou se sentir légitime suppose d’être reconnu par son travail. Ainsi, la reconnaissance et la légitimité qu’elle fonde, portent sur le faire et s’expriment par l’utilité sociale d’une activité, par le jugement de conformité aux règles du métier. La légitimité « se fait » dans les pratiques et le pouvoir d’agir (Jouvet, 2011 ; Dutercq, 2015). La légitimité au cœur des pratiques de formation rassemble les interventions proposées dans ce symposium selon trois échelles d’analyse. Au niveau macro, nous questionnerons les curricula et notamment les compétences. Au niveau méso, les interactions et les modalités par lesquelles se construit la légitimité professionnelle ainsi que les capacités d’agir seront investiguées. Enfin, au niveau micro nous questionnerons l’influence des activités mais aussi des représentations de l’action sur le sentiment de légitimité d’un individu. Les interventions alterneront exposés de résultats de recherche issus de terrains variés (experts internationaux, médicosocial, ingénierie entre autres) et dialogues avec des praticien.nes. Références citées Dutercq Y. 2015 Les modèles contemporains de légitimité des chefs d’établissements français. Recherche et formation. 1/78 Guéguen H. 2014. Reconnaissance et légitimité. Analyse du sentiment de légitimité professionnelle à l’aune de la théorie de la reconnaissance. Vie Sociale. n°8 Jouvet G. 2011 Management et légitimité d’exercice pour les cadres du travail social et médicosocial. Vie Sociale ; n°3

Dans le cadre de ce symposium, un collectif d’enseignants chercheurs, de formateurs et de professionnels engagés dans les champs de métiers de haute technologie (ingénieurs en Intelligence Artificielle, ingénieurs innovateurs) et des métiers d’intervention sur autrui (soins, travail social, éducation pastorale) se propose de penser et de « disputer » en écho, autour de questions centrales identifiées, leurs travaux de recherche et leurs pratiques professionnelles sous la focale de l’« autre ». Cet « autre » s’entend ici à la fois en tant qu’autrui (Bourgeois, 2018, 2006 ; Cifali, 2019, 2018 ; Dubar, 2010 ; Levinas, 1990) ou tiers (Fabre, 2011), qu’espaces de formations et professionnels (Barbier, 2011, 2006) et espaces temps – moments de conflits entre temps idéal, temps actuel et temps passé – (Idem). Outre les formateurs professionnels et institutionnels, d’« autres » participent des processus de transmissions, favorisent ou non les apprentissages, et au-delà l’appropriation. Ces activités de formations, implicites ou non, participent ainsi à la co-construction de ces « autres », et cela tout autant dans le cadre d’ espaces d’activités que des temps dédiés ou de situations inattendues. Ces « autres », la plupart du temps effacés ou désincarnés, surtout dans cette période de positionnement « post-positiviste » et cette période de pandémie, sont bien présents et ne peuvent être oubliés. La recherche d’une meilleure compréhension et d’une prise en compte plus explicite de ces « autres » en formation, considérée ici comme un environnement global – un écosystème – pourrait être une piste heuristique tant du point de vue de la recherche en sciences de l’éducation sur les processus de formation qu’au niveau du développement didactique, d’actions et de leviers de formation.
Eléments bibliographiques
Barbier, J. M. (2011). Vocabulaire d’analyse d’activités. Paris : PUF, coll. Formation & pratiques professionnelles.
Barbier, J. M. (2006). Problématique identitaire et engagement des sujets dans les activités. In J. M. Barbier & al. (Eds). Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation (pp. 15- 64). Paris : L’Harmattan, coll. Action & Savoir.
Bourgeois, E. (2018). Le désir d’apprendre, formation et construction du sujet. Paris : PUF, coll. Formation & pratiques professionnelles.
Bourgeois, E. (2006). Tensions identitaires et engagement en formation. In J. M. Barbier & al. (Eds). Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation (pp. 65-120). Paris : L’Harmattan, coll. Action & Savoir.
Cifali, M. (2019). Préserver un lien : éthique des métiers de la relation. Paris : PUF.
Cifali, M. (2018). S’engager pour accompagner : valeurs des métiers de la formation. Paris : PUF. Dubar, C. (2010). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin. Fabre, M. & al. (Eds). (2015). Le tiers éducatif. Une nouvelle relation pédagogique. Figures et fonctions du tiers en éducation et formation. Bruxelles : De Boeck, coll. Perspectives en éducation & formation. Levinas, E. (1990). Totalité et Infini. Essai sur l’extériorité. Paris : Le livre de Poche, coll. Biblio essais.

Transitions numérique, robotique, énergétique, agroécologique ; accélération (Rosa, 2014) ; accroissement des crises et des risques ; individualisation au détriment des collectifs ; changement sociaux (Curie, 2000) ; « tâcheronisation » (Casili, 2019), etc. : nombreuses sont les évolutions actuelles impactant le travail et les travailleurs. Du côté du travail, les milieux professionnels appellent encore à davantage de polyvalence, de compétences dites « transversales », « transférables », « sociales » (« savoir être professionnels »), reléguant les compétences techniques au second plan. Du côté de la formation, la critique récurrente adressée par les milieux professionnels se fait encore plus vive : celle d’une ingénierie de formation toujours à la remorque de ces évolutions, que ce soit en termes de construction des diplômes ou en termes d’objectifs, de situations proposées et de contenu des apprentissages. Certains auteurs parlent d’une rupture épistémique et d’un changement de paradigme incontournable pour penser les relations travail-formation (Champy Remoussenard et Labbé, 2013). Nombre de chercheurs et de professionnels s’intéressent à capter ces évolutions dans une perspective de formation professionnelle. Par-delà les articulations conceptuelles / méthodologies pour appréhender ces évolutions du travail, réelles ou supposées, l’enjeu porte sur la manière de penser le lien travail/formation pour des (futurs) professionnels. Didactiques et pédagogies du travail tentent ainsi de répondre à cette question : comment aborder les dispositifs, modalités et contenus des formations professionnelles, les conditions d’apprentissage des (futurs) professionnel, dans un tel contexte d’évolutions et leurs incidences sur le cœur du travail et de la formation ? Comment prendre en considération les déstabilisations éventuelles que de telles évolutions peuvent entraîner sur les (futurs) professionnels pour créer les conditions de possibilité de leur (trans)formation ? A travers des illustrations des évolutions du travail et/ou de la formation dans des secteurs professionnels variés (industrie, santé, service, agriculture, agro-alimentaire), ce symposium cherchera à alimenter la thématique de la biennale 2021 en réfléchissant à ce que signifie pour la formation professionnelle Faire et accompagner à « Se faire » dans un monde professionnel en (r)évolution.

L’étude des liens potentiellement heuristiques, transformateurs, formateurs entre les activités de recherche, les activités laborieuses et de formation n’est pas nouvelle. En quoi et comment ces trois champs (au sens psychosociologique du terme) s’influencent-ils mutuellement, réciproquement ? Au niveau macro, méso et micro des ingénieries à l’oeuvre, que pouvons-nous dire des transformations produites en termes de processus et de sens pour les différents inter-actants (professionnels, chercheurs, apprenants) ? Ce symposium propose de poursuivre les travaux à travers la notion de « transformation conjointe » selon une approche multi-référentielle (sujets/groupes/organisations/institutions (Ardoino, 2002, Bertrand 2007), pluridisciplinaire et critique en posant notamment la question des coopérations à l’œuvre dans des agirs nécessairement pluriels et réciproques. Ce symposium mettra l’accent ou interrogera les dimensions ou pratiques prospectives en et pour l’évolution du travail, de la recherche et de la formation. Chaque groupe de participants au symposium partagera les principes suivants dans sa communication : Les interventions viseront le croisement de regards d’acteurs ayant vécu un projet commun (passé ou en cours) mêlant recherche, action, formation visant des objectifs de recherche, de formation et de transformation des pratiques professionnelles. Il s’agira pour chaque présentation/témoignage d’examiner les dimensions épistémologiques, théoriques, praxéologiques et pédagogiques des transformations vécues/observées. Ce symposium s’appuiera sur plusieurs expériences qui mettent en dynamique ces trois champs : – Une expérience d’ingénierie prospective et collaborative sur l’avenir des métiers de maçon (Eric Bertrand , Université Rennes 2 – CREAD ; Philippe Dresto, Association des Compagnons du devoir). – Une co-recherche sur les usages des outils numériques chez les apprenants dans le cadre du projet « La main aux données » en tant que dispositif expérimental de formation. (Vincent Amosse, Ingénieur pédagogique, Les Compagnons du Devoir et du Tour de France, Mélinda Lecoq-Hammadi, apprentie en master 2 Université Rennes 2 – Les Compagnons du Devoir ; Rozenn Décret-Rouillard, Université Rennes 2 – CREAD). – Comment œuvrer ensemble au service du patient et pour quelles transformations conjointes ? Récit d’une expérience d’ingénierie pédagogique collaborative (Eric Desevedavy, PFPS du CHU de Rennes ; Catherine Verdier, Université Rennes 1 ; Gilles Rault Service Formation Continue, Université Rennes 2). – Agora Pro : Une expérience d’espace collaboratif et formatif en direction et avec des professionnels de la formation (Anne Gaëlle Dorval, Maël Loquais, Hugues Pentecouteau, Université Rennes 2 – CREAD). – Le développement des fonctions d’ingénieur pédagogique à l’Université et leur contribution de la professionnalisation à et de l’Université (Anne-Gaëlle Dorval, Joëlle Liorzou, Charlotte Velly, Université Rennes 2). – La Formation Action Recherche à l’Université et son ingénierie coopérative (E Bertrand, J Eneau, G Lameul, Université Rennes 2, CREAD). – Récit d’une recherche action formation certifiante en direction d’adjoints d’établissements scolaires (Gwenola Réto, Simon Mallard, UCO Angers).

Les compétences interculturelles et transversales sont considérées comme cruciale dans la formation des professionnels de demain aussi bien dans le cadre des mobilités professionnelles que pour l’avènement d’une société inclusive. Les recommandations politiques et éducatives internationales invitent à former des « intellectuels interculturels » (Livre blanc du Conseil de l’Europe, 2008) ou encore à former à la « citoyenneté interculturelle » (UNESCO, 2013). Le développement des « compétences interculturelles » est devenu un objectif important du portefeuille des compétences des professionnels de l’éducation, de la formation et l’intervention sociale et médico-sociale. Quel que soit le type de public concerné par les formations à l’interculturel, l’objectif est de former des individus capables « d’agir et de communiquer de manière efficace et appropriée dans des situations interculturelles pour atteindre leurs objectifs » (Berardo & Deardorff, 2012). La formation professionnelle a un rôle clé à jouer dans la formation de professionnels sensibles et capables d’agir pour l’équité sociale, la démocratie participative et la tolérance. S’inscrivant dans les enjeux identitaires et les enjeux de pensée et d’action de la biennale, ce symposium a pour ambition de questionner la problématique de la formation interculturelle sous le prisme de la formation des adultes. À partir d’une approche critique, les contributions s’intéresseront d’une part à l’étude des mécanismes d’ajustements identitaires et ethno-socio-culturels dans les dimensions aussi bien individuelles que collectives qu’induit l’action de formation interculturelle. D’autre part et conjointement au processus identitaire il sera question d’analyser l’ingénierie des compétences dites « interculturelles » et le développement de dispositifs qui s’y rapportent. Le symposium se penchera sur ces questions dans le contexte de la formation professionnelle des adultes et sera l’occasion de favoriser un véritable dialogue chercheur-professionnel sur ces questions. Il offre une plate-forme permettant de réunir des chercheurs et des praticiens pour discuter et partager la recherche, la théorie et pour présenter et discuter des innovations, tendances et préoccupations les plus récentes ainsi que des défis pratiques rencontrés et les solutions adoptées dans les domaines du développement des compétences interculturelles et de l’ingénierie de formation. Bibliographie : Berardo, K., & Deardorff, D. K. (2012). Building cultural competence, Innovative Activities and Models. Sterling, Virginie, États-Unis : Stylus. Dépireux, J. ; Manço, A. A. (2008) (dir. Formation d’adultes et interculturalité. Innovations en pays francophones, Paris : L’Harmattan, Leeds-Hurwitz, W. (2013). Compétences interculturelles. Cadre conceptuel et opérationnel. Paris : UNESCO.

Le projet de ce symposium est de réunir des acteurs du secteur de la formation, de la recherche en éducation et en travail social, et plus particulièrement de la petite enfance. Les formations aux métiers éducatifs connaissent des transformations profondes liées aux évolutions sociales et aux différentes réformes des secteurs. Les cadres d’interventions professionnelles sont de plus en plus diversifiés aussi bien en France qu’au Brésil. Comment se déploient, au cours du processus de formation, les transformations des étudiants en licence et en master en travail social, en pédagogie et en sciences de l’éducation et de la formation ? Quelles sont les dynamiques de transformations identitaires et professionnelles dans les métiers de la petite enfance, au Brésil et en France ? C’est autour de ces questions que ce symposium s’organisera, en croisant des regards provenant d’horizons et contextes différents.

Le symposium a pour but de réunir des professionnels en santé (formateurs) et des chercheurs en sciences de l’éducation qui étudient, conjointement, comment de nouveaux dispositifs de formation comme le « service sanitaire » et le « patient partenaire pédagogique », inscrits dans la continuité de la réforme des études en masso-kinésithérapie de 2015, participent au processus de professionnalisation des acteurs de la formation (Perez-Roux, 2019). Il s’agira d’analyser et de comprendre, par les discours et les pratiques, le développement de ces nouvelles activités et d’en mesurer leurs effets : a) sur la construction de la professionnalité des étudiants ; b) sur les pratiques des formateurs et des chercheurs, amenés à utiliser d’autres modalités d’investigation afin de les partager. Ainsi, le symposium permettra de croiser les expériences et les angles d’approche entre praticiens et chercheurs, de mettre au travail les grandes tensions et transformations qui apparaissent dans ces différentes études, et à terme, d’ouvrir de nouvelles perspectives pour la recherche et pour la formation.

Faire et faire faire nous font, nous font devenir, nous font être. Mais qu’est-ce que « être » ? Être soi ? Être avec les autres ? Être du/dans le monde ? L’accompagnement éducatif est-il parfaitement au clair avec ces questions ? Et si oui, quelles méthodes employer pour former à ces buts ? A partir de quels fondements épistémologiques ? Et quels sont les liens que soulèvent ces objectifs situés à la lisière des religions et des laïcités ? Les réponses semblent multiples : elles peuvent provenir de disciplines instituées (philosophie, sociologie, psychologies) ou renouvelées (psychologie intégrale) ou d’autres paradigmes (transdisciplinarité). Mais pourquoi pas aussi des domaines issus de la technique (transhumanisme, technontologie). Ce symposium s’attachera également à rendre compte de manière critique d’expériences et de praxis, tant pour les formateurs que pour les formés.

Comment et pourquoi construire un Commun dans une dynamique de réciprocité et de coopération, c’est « faire et se faire » ? Quels choix éthiques et politiques sous-jacents ? Nous nous appuierons sur la démarche des Réseaux d’échanges réciproques de savoirs® fondée sur la réciprocité relationnelle, pédagogique et citoyenne, sur son organisation en réseaux ouverts, interdisciplinaires, intergénérationnels, interculturels et interprofessionnels et sur une conception des savoirs les plus divers qui fondent leurs valeurs sur leurs partages. Nous partagerons autour de la création de nos communs : le Mouvement des réseaux d’échanges réciproques de savoirs®, des Réseaux dans des territoires et dans des institutions d’éducation, des réseaux pour la prise en charge de telles problématiques sociales… Nous inviterons les participants à partager leurs propres expériences de création de Communs. Nous construirons ensemble quelques hypothèses expliquant ce lien entre « Faire » et « Se faire » dans la construction du Commun en échanges réciproques de savoirs et par la coopération.

Nous proposons d’organiser un symposium international dans un format « long » qui permettrait à des chercheurs engagés en sciences humaines et sociales sur des problématiques de formation des adultes, d’interroger leurs travaux par le prisme inédit des notions de « situations de vulnérabilités » et d’« apprentissages existentiels ». Ce colloque vise à donner toute son importance au récit biographique dans les processus d’apprentissage, d’éducation et de formation dans les métiers de la relation à autrui. 14 collègues de France, d’Italie, de Grèce, du Portugal et du Brésil ont d’ores et déjà donné leur accord pour y participer. A l’issu de ce symposium, une publication est prévue avec une demande de financement d’aide à la publication par l’Université Franco-Italienne (UFI).

L’intention est d’appréhender les pratiques et les postures des individus à travers l’expérience de leur activité, qu’elle relève du parcours d’étude et de formation, du parcours professionnel et social…, en partant du postulat que celle-ci est porteuse d’acquis expérientiels issus d’apprentissages non formels et informels, et que ces derniers sont révélateurs de compétences transmissibles. Notre hypothèse est que les compétences identifiables à des acquis expérientiels contribuent à la valorisation, à la reconnaissance et à la transformation progressive des individus et des groupes, ainsi qu’à un enrichissement des apprentissages sur soi et du processus de transmission à autrui. Deux axes d’observation et d’analyse apparaissent, l’un centré sur les modes de construction identitaire personnelle et collective, l’autre orienté vers les modalités de transmission des acquis de l’expérience comme vecteur d’accompagnement d’autrui.